Департамент образования
Администрации Ярославской области
Государственное учреждение Ярославской области
«Центр оценки и контроля качества образования»

Методические особенности организации уроков устного развития речи 
на основе ознакомления с предметами и явлениями 
окружающей действительности для детей 
с умеренной и тяжелой умственной отсталостью 
в начальных классах СКОУ 8 вида.
Методическая разработка

Сафоновой Ирины Валерьевны,
учителя начальных классов
ГОУ ЯО Переславль-Залесской  СКШИ№ 3 

Научный руководитель:
Головкина Татьяна Михайловна,
учитель-дефектолог высшей квалификационной категории,
Заслуженный учитель РФ

                                                                                                            
Ярославль 2012

                       СОДЕРЖАНИЕ
Введение
Глава 1. Научно-методические основы организации уроков устного развития речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности для детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью в начальных классах СКОУ VIII вида.
1.1.Особенности развития речи у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.
1.2.Краткий обзор программ  по развитию устной речи  детей школьного возраста с  умеренной и тяжелой умственной отсталостью.
1.3.Современные методические подходы к  организации уроков устного развития речи в классах для обучающихся с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью.
Глава 2.Разработка методических рекомендаций по формированию речевой деятельности на уроках развития устной речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности  в начальных классах для детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью СКОУ VIII вида.
2.1.Особенности реализации дидактических принципов на уроках развития устной речи в классах для обучающихся с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью и структура урока.
2.2.Методические приемы по формированию  речевой деятельности на уроках развития устной речи.
2.2.1.Стимулирование общения и речи у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.
2.2.2.Развития понимания обращенной речи у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.
2.2.3.Формирование номинативной функции речи.
2.2.4.Формирование связного высказывания у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.
Заключение
Список литературы
Приложение 

Введение
В настоящее время целесообразность обучения детей с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью (F71, F72 по МКБ-10) в передовых демократических странах не является предметом обсуждения, т.к. по всемирным и европейским нормативным актам образование этих лиц гарантируется государством. В Российской Федерации право на образование данной категории обучающихся закреплено Конституцией РФ и Законом РФ «Об образовании».
Обучение детей с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью стало возможным с правовой точки зрения, но вопросы определения содержания и методов их образования остаются открытыми и требуют научно-методической разработки.
Традиционно во всех видах специальных (коррекционных) образовательных учреждений большое внимание при организации обучения детей с ограниченными возможностями здоровья уделяется практической и коммуникативной направленности обучения, повышению уровня социальной компетентности обучающихся, а также коррекционно-развивающему эффекту обучения.
Как правило, коммуникативная и коррекционно-развивающая направленность обучения не могут быть полноценно реализованы, по мнению многих учёных (Баряева Л.Б., Бгажнокова И.М., Луцкина Р.К., Маллер А.Р., Г.В. Цикото,  Шипицина Л.М.), разрабатывающих научно-методические основы коррекционного обучения  без развития речевой деятельности, которая лежит в основе развития мышления, саморегуляции и коммуникативных возможностей личности.
Проблема развития  речи актуальна, поскольку речь является неотъемлемым компонентом любой формы деятельности человека и его поведения в целом. Несформированности  речи отмечается у всех детей с интеллектуальной недостаточностью и оказывает отрицательное влияние на развитие, обучение и социализацию ребенка. Своевременная и целенаправленная работа по развитию  речи способствует  развитию мыслительной деятельности, улучшению межличностного общения и социальной адаптации учеников специальной (коррекционной) школы.
Специальные уроки развития речи включаются в учебный план школы для детей с нарушениями интеллекта. На таких уроках, называющихся «развитие устной речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности» (программа В.В. Воронковой) или «развитие устной речи», «живой мир» (программа И.М. Бгажноковой),  расширяется круг представлений младших школьников об окружающем мире, создаётся необходимая основа для речевого развития, повышается уровень коммуникабельности учащихся.  Это способствует не только формированию когнитивных процессов, но и повышению уровня социальной адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья.
 Однако вопросы, непосредственно связанные с проблемами формирования и развития устной  речи у младших школьников с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью, на сегодняшний день разработаны недостаточно. В специальной литературе крайне мало методических рекомендаций, посвященных данной проблеме. Таким образом, разработка методических подходов к  развитию устной речи учеников с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью, обучающихся в специальных (коррекционных) школах, актуальны и требует научно-практического разрешения.
Цель методической разработки – разработать методические рекомендации по формированию речевой деятельности на уроках устного развития речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности для детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью в начальных классах СКОУ VIII  вида.
Задачи данной разработки:
- провести анализ научно-методической  литературы по формированию речевой деятельности у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью;
- охарактеризовать особенности развития речевой деятельности у учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью в начале школьного обучения;
- проанализировать  программы по развитию устной речи для учащихся с легкой и умеренной умственной отсталостью;
- сравнить современные научно-методические подходы по формированию речевой деятельности у учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. 
- сформулировать методические рекомендации по формированию речевой деятельности учащихся на специальных уроках развития устной речи. 

Глава 1. Научно-методические основы организации уроков устного развития речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности для детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью в начальных классах СКОУ VIII вида.
1.1.Особенности развития речи у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.
Проблемами развития речи у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью занимались такие исследователи, как  Баряева Л.Б., Луцкина Р.К., Маллер А.Р., Г.В. Цикото,  Шипицина Л.М.
У  детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью грубо нарушено формирование речевой деятельности. Это может быть обусловлено многими причинами, например такими как: слабость замыкательной функции коры, медленная выработка новых дифференцировочных условных связей во всех анализаторах, а иногда преимущественно в каком-либо одном. Значительную отрицательную роль играет также общее нарушение динамики нервных процессов, затрудняющее установление динамических стереотипов - связей между анализаторами. Ряд авторов (Беккер К., Совак М.) считает, что уровень речевого недоразвития умственного отсталого ребенка зависит только от степени снижения интеллекта. А.Р. Маллер,  Г.В. Цикото отмечают, что «степень недоразвития речи чаще всего соответствует степени общего психического недоразвития. Однако встречаются случаи их расхождения в ту или другую сторону. У некоторых имбецилов с кажущейся богатой речью можно наблюдать поток бессмысленных штампованных фраз с сохранением услышанных ранее интонаций»[15, с.14]. В этих случаях говорят о пустой эхолаличной речи. У других  глубоко умственно отсталых детей, при обычной для имбецильности степени снижения интеллекта, речь не возникает и почти не развивается в течение ряда лет. Это так называемые «безречевые» дети, которые среди имбецилов младшего возраста составляют 20-25 %. Такие аномалии свидетельствуют о более глубоких локальных поражениях речевых зон коры»[15, с. 42-43] Наличие более глубоких локальных поражений речевых зон коры у лиц с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью подтверждают и более поздние исследования, проведённые И.А. Смирновой [32, с.93] в группе молодых инвалидов с умеренной умственной отсталостью. «Наиболее характерной патологией речи у молодых людей с проблемами в интеллектуальном развития являлись алалии и дизартрии» [32 c. 97]
В МКБ-10 [16, с.279-280] говорится о лицах с умеренной умственной отсталостью, что  «обычно они  способны свободно передвигаться, являются физически активными и в своём большинстве проявляют признаки  социального развития, устанавливая контакты, общаясь с другими людьми и обнаруживая элементарную социальную активность». Для них характерна «значительная задержка развития понимания и использования речи». «Уровень  развития речи может быть различным: одни способны участвовать в простых беседах, в то время как другие обладают ограниченным запасом слов, позволяющим лишь сообщать о своих основных потребностях. Некоторые, никогда не осваивают навыков экспрессивной речи, хотя понимают простые инструкции и могут научиться жестам, в какой-то мере компенсирующим речевую недостаточность». Указания на особенности речи лиц с тяжёлой умственной отсталостью не приводятся.  «Большинство больных, принадлежащих к этой категории, страдают выраженной степенью моторных нарушений или другими сопутствующими дефектами, указывающими на наличие клинически значимого повреждения или аномального развития центральной нервной системы» [16,c.281] Исходя из данного утверждения, можно предположить у  детей с тяжёлой умственной отсталостью значительные моторные трудности в становлении речи, которые подробно описаны Г.В.Гуровец, Л.З.Давидович (1993)[6]. В зависимости от степени поражения эти авторы выделяют несколько уровней сенсорных и моторных речевых расстройств: 
Сенсорные речевые расстройства	Моторные речевые расстройства	
Первый уровень	
Дети не понимают речь посторонних, но слышат и воспринимают речь ближайших родственников, постоянно ухаживающих за ними.	«Безречевые» дети. Одни безучастны к окружающей среде, речью не пользуются.  Другие дети произносят постоянно один монотонный звук, не являющийся средством общения.  Третьи пользуются неречевыми средствами (показывают пальцем на окружающий предмет или игрушку). Эта группа является наиболее сложной в речевом отношении, независимо от возраста.  	
Второй уровень	
Дети воспринимают речь окружающих в виде отдельных коротких фраз или инструкций. Более длинную фразу или читаемый текст они не воспринимают и не реагируют адекватно. Особенно сложными являются для понимания инструкции с пространственным восприятием, как например, «садись рядом со мной», «рисуй в центре листа».	Дети произносят отдельные лепетные слова или словосочетания, с различными фонетическими искажениями. Фонетические нарушения носят дизартрический характер, затрудняющий организацию кинетической и кинестетической программы с апраксическим  компонентом, что значительно усложняет формирование произносительной стороны речи. Тяжелые изменения подвижности артикуляционного аппарата, нарушение возможности организации артикуляционных поз, трудности удержания кинестезий и серии двигательных актов, связанные с нарушениями пространственной соотнесенности артикуляционных поз, делают их речь трудной для понимания, а детей – фактически «безречевыми» при наличии попыток к пользованию речью. 
	
Третий уровень	
Дети воспринимают бытовую речь, выполняют инструкции, прослушивают короткие тексты, поддерживают диалог. Но у них также отмечается недостаточное восприятие сложных речевых конструкций и больших кусков текста. Они быстро устают и отвлекаются, недослушав интересный рассказ. 	Дети имеют бытовой словарь и фразовую речь. Здесь также наблюдается полиморфизм. Одни дети многоречивы, пользуются развернутой фразовой речью с элементами нарушенного звукопроизношения. Другие дети пользуются короткой фразой, в ряде случаев отмечаются аграмматизмы. Последовательность изложения затруднена; некоторые дети нуждаются в дополнительных вопросах для рассказа по картинке. Третий уровень характеризуется не только нарушением структуры внешнего плана речевого высказывания, возможности его развертывания, насыщения структурными компонентами, но и сужением семантического поля, обеднением лексического состава, невозможностью пользования вариабельностью лексики, грамматического структурирования. 

Как указывают А.Р. Маллер, Г.В. Цикото, самостоятельная речь детей с умеренной умственной отсталостью представлена отдельными словами, короткими фразами. Отсутствие или недостаточность речи компенсируются жестами, нечленораздельными звуками, автономными словами, в которые вкладывается вполне определённый смысл, вплоть до целого сообщения.
Исследователи (А.Р. Маллер, Г.В. Цикото, Р.К. Луцкина, Л.М. Шипицына, И.А. Смирнова) подчёркивают взаимосвязь трудностей речи и трудностей общения. Хотя есть ряд детей с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью, которые нацелены на общение с окружающими, но не владеют речевыми средствами для реализации своих коммуникативных намерений.   Процесс активизации словаря этой категории детей  тормозит «пассивность, крайне сниженная потребность в высказываниях, слабый интерес к окружающему». «Однако при специально организованной практической деятельности они способны овладеть в определённой степени коммуникативной функцией речи. У них вырабатываются  умения попросить у товарища или учителя необходимый для работы инструмент, спросить о том, где можно взять нужный им материал, или задать ещё ряд элементарных вопросов. Потребность в общении возрастает по мере обучения». [15, с. 44]
Таким образом, большинство исследователей выделяют 3 уровня недоразвития речи у умственно отсталых детей:
1 уровень. Ребенок с трудом понимает речь. В его речи имеются лишь отдельные слова. Вербальная недостаточность восполняется использованием жестов.
2 уровень. У ребенка имеются трудности понимания речи. На этом уровне ребенок грамматически организует речь, объединяя слова в короткие фразы, может сказать отдельные слова, но не способен составить связный рассказ.
3 уровень. Ребенок правильно строит фразы, но предложения стереотипны, мало варьируются. Словарь беден. Ребенок может правильно сказать простые слова и короткие фразы. 
У детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью могут быть все формы расстройств речи, как и у нормально развивающихся  детей (дизартрия, моторная алалия, заикание и др.). Формы расстройства речи у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью поддаются коррекции с большим трудом и скромными результатами. 
1.2 Краткий обзор программ  по развитию устной речи  детей школьного возраста с  умеренной и тяжелой умственной отсталостью.
На современном этапе  развития школьного обучения детей с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью при составлении рабочих программ обучения устной речи  учителя могут воспользоваться тремя основными программами, которые были изданы в различные годы. Это программа «Развитие речи, предметные уроки и экскурсии», опубликованная с сборнике  «Программы обучения глубоко умственно отсталых детей» (НИИ дефектологии АПН СССР, 1983 г.), сборники программ для СКОУ VIII вида: сборник программ для подготовительного класса, 1-4 классов под ред. В.В. Воронковой (1999, 2004 гг.), сборник программ для 0-4 классов под ред. И.М. Бгажноковой (2007 г.)
Программа «Развитие устной речи» 0 – 4 классов школы VIII вида, под ред. И.М.Бгажноковой (2007) направлена на формирование коммуникативных умений и навыков. Программа включает в себя несколько подразделов, которые и определяют структурные единицы урока: «Аудирование», «Общение и его значение в жизни», «Дикция и выразительность речи», «Подготовка речевой ситуации и организация высказывания», «Культура общения». По каждому разделу программы даются рекомендации. 
При использовании данной программы для обучения детей с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью особого внимания заслуживают разделы «Речевые ситуации», «Дикция и выразительность речи», «Культура общения».  Упражнения, предусмотренные в разделе «Дикция и выразительность речи» способствуют формированию чёткости произношения, развитию эмоциональной выразительности речи. В процессе обучения дети учатся отчетливо произносить слоги, слова, чистоговорки, стихотворения; тренируются в практическом различении интонационных средств выразительности – сила голоса, темпа, тона речи, в использовании  мимики и жестов в процессе речевого общения. Программа предполагает изучение лексических тем в речевых ситуациях, связанных со школьной жизнью и бытом детей, играми, взаимоотношениями с окружающими. Включение учащихся в речевые ситуации помогает преодолевать речевую замкнутость детей, обогащает их лексический запас и арсенал речевых средств для построения собственного, пусть короткого, но высказывания.
Деятельность по аудированию несомненно важна, но предлагаемые виды работы сложны для детей в выраженной интеллектуальной недостаточностью, т.е. сниженный объём слухоречевой памяти, слухового внимания и восприятия не позволяют справиться с работой по слушанию речевой информации без опоры на зрительный образ, движение.
Программы подготовительного и 1-4 классов коррекционных образовательных учреждений VIII вида» под ред. В.В. Воронковой (2004) также содержат курс «Развитие речи на основе ознакомления с явлениями и предметами окружающей действительности».  Развитие речи проводится на основе формирования, расширения и обогащения  элементарных представлений и понятий об окружающем  мире, что служит основой и для развития познавательной сферы учеников.
Программа направлена на то, чтобы  учить умственно отсталых учащихся видеть, сравнивать, обобщать, конкретизировать, делать элементарные выводы, устанавливать несложные причинно-следственные связи и закономерности на материале непосредственных наблюдений. Это способствует развитию аналитико-синтетической деятельности учащихся, коррекции их мышления.
Непосредственные наблюдения детей организуются на предметных уроках, во время экскурсий, при выполнении практических работ.
Основным методом обучения является беседа по материалам наблюдений, на основе имеющегося опыта учащихся. Главным компонентом беседы является речь самих учащихся. Учитель руководит речевой деятельностью детей, активизирует ее, исправляет ошибки, учит сосредоточивать внимание на определенных предметах и явлениях, правильно наблюдать и устанавливать связи, выражать свои впечатления и суждения в словесной форме. При формулировании ответов на вопросы у учащихся закрепляется умение правильно строить предложения; описывая предметы, явления, рассказывая об увиденном по данному образцу, плану, они учатся связному высказыванию.
Данная программа имеет большое коррекционно-развивающее значение для развития перцептивно-гностической деятельности учащихся, но коммуникативная направленность её недостаточна. Содержание программы определяет понятия, которыми должен овладеть ребёнок, но не указывает на типичные речевые ситуации, которые помогли бы соединить усвоенные представления, понятия для решения конкретной коммуникативной задачи (поделиться знаниями, рассказать собеседнику об увиденном, спросить о чём-то и т.п.).
Программа «Развитие речи, предметные уроки и экскурсии» содержит краткую характеристику речи глубоко умственно отсталых детей, указания на некоторые приёмы работы с «безречевыми» детьми. Прохождение материала предусмотрено в течение 7-ми лет. Программа содержит те же разделы и рекомендует те же методические приёмы, что и программа В.В. Воронковой. В отличие от программы В.В. Воронковой данная программа даёт разъяснения по формированию лексического запаса обучающихся словами с обобщающим значением, последовательному овладению распространённой фразой с постепенным введением различных видов управления, распространения с помощью определений и обстоятельств По поводу развития диалогической речи и связного высказывания рекомендации единичны и носят общий характер.
Таким образом, современные программы обучения устному развитию речи учащихся 1-4 классов с умственной отсталостью определяют тематику уроков, направленность обучения (коррекционно-развивающую, практическую, коммуникативную), содержат методические указания по организации уроков. Вместе с тем в этих программах отсутствуют указания на систему работы по формированию речевой деятельности с учётом её онтогенетических закономерностей.  Поэтому сложно определить уровень требований к отбору речевых средств, доступных учащимся на данном этапе речевого развития, и выстроить систему работы по овладению речью с учётом сложности её структуры и обеспечения её смыслового содержания.

 1.3.Современные методические подходы к организации уроков устного развития речи в классах для обучающихся с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью.
Большинство современных авторов (И.М. Бгажнокова, С.Д. Забрамная, К.С. Лебединская,  А.Р. Маллер, Е.М. Мастюкова, М.С. Певзнер, В.Г. Петрова, С.Я. Рубинштейн, Е.А. Стребелева, Л.М. Шипицына и др.), указывают на то, что обучение и воспитание в специальном (коррекционном) образовательном учреждении носит коррекционно-развивающую направленность, что обусловлено недостатками психофизического развития ребенка.  Дети с умеренной и тяжелой умственной отсталостью нуждаются в специальных педагогических подходах, которые реализуют основную цель деятельности СКОУ VIII вида – достижение социальной адаптации и интеграции обучающегося с отклонениями в развитии. Эти подходы реализуются и в процессе развития речи детей с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью. Развитие речи является основой для формирования учебной деятельности и совершенствоания познавательной деятельности.
Психофизическое развитие детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью имеет ряд специфических особенностей (Д. Н. Исаев, М.С. Певзнер, С.Я. Рубинштейн): у таких детей очень медленный темп обучения, преобладание непроизвольного внимания над произвольным, высокая утомляемость, неустойчивость настроения, большая зависимость работоспособности от погодных и природных изменений, крайне низкий уровень развития всех познавательных процессов. Кроме специфических особенностей, дети имеют индивидуальные особенности эмоционального, поведенческого характера, речевые дефекты, разные формы  и глубину недоразвития высших психических функций. Поэтому для организации уроков по развитию речи важно предусмотреть (Л.В. Шипицына):
- индивидуальный и дифференцированный подход к обучению, учитывающий особенности развития каждого ребенка;
- психодинамическую разгрузку (чередование фаз психической нагрузки и двигательной активности);
- комплексный подход к восприятию – мультисенсорную интеграцию (следует стимулировать все действующие сенсорные системы);
- связь обучения с повседневной жизнедеятельностью ребёнка и окружающих его людей.
Методика обучения развития речи строится на основе деятельностной концепции обучения, в соответствии с которой главным условием обучения является активная деятельность самого ученика. Учитель должен организовать работу на уроке таким образом, чтобы стимулировать самостоятельность учащихся. Это могут быть ответы на вопросы, выбор картинок из предложенных и т.д. При работе с «неговорящими» детьми комментарии дает в основном педагог. Ребенок, слушая и наблюдая за взаимодействием педагога и других детей, подтверждает или не подтверждает  сообщения других детей, отвечает на обращенные к нему вопросы движением глаз, головы или отдельными звуками, словами, а также показом определённых предметов, картинок, пиктограмм.
Большой вклад в становление методики развития речи глубоко умственно отсталых детей внесли  А.Р. Маллер, Г.В. Цикото. Они описали трёхуровневую модель развития речи у этой категории детей, в которую включены следующие разделы: формирование действия понимания речи; формирования значения слов и обогащения активного словаря; формирование грамматических категорий и связной речи. Особо внимание вышеназванные авторы уделяют работе на словарём. Они подчёркивают важность работы над значением слов, уточнением словесных понятием, овладением обобщающими значениями слова, над дифференциацией значений слов, обозначающих близкие понятия, над пониманием многозначности слов.
А.Р. Маллер и Г.В. Цикото подчёркивают важность взаимосвязи уроков развития речи и логопедических занятий в вопросах обогащения представлений глубоко умственно отсталых детей об окружающем мире и формирования умений пользоваться в речи полученными знаниями. На первоначальных этапах необходимо учить детей понимать обращенную к ним речь, выполнять несложные инструкции педагогов,  участвовать в несложном диалоге, договаривать фразы за взрослым, обращаться к педагогу с просьбами. На более поздних этапах обучения формируют умение общаться со взрослыми, с детьми, развивают навыки вопросно-ответной и диалогической речи, обучают связному высказыванию с помощью взрослого, по данному образцу, по серии картинок, действий. «…Овладение речью протекает тем более успешно, чем прочнее обучение языку связывается с различными видами деятельности» [13, с.123]. А.Р. Маллер придаёт большое значение в развитии речи детей с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью урокам трудового обучения и социально-бытовой ориентировки. К методическим требованиям к уроку можно отнести следующие положения данного автора: тщательный подбор лексики для усвоения необходимых знаний и формирования понятий, продуманность речевого материала для ведения учебного диалога (вопросы, поручения, побуждения, оценочные словва, выражения речевого этикета).
       Л.М. Шипицына разработала оригинальную методику обучения и развития навыков общения у детей с нарушенным интеллектом. В своей работе, по развитию речи, она отдаёт приоритет формированию коммуникативных умений и навыков умственно отсталых детей, в т.ч. и невербальных. Коммуникативный принцип в обучении детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью является методологическим, так как формирование речевой деятельности является одним из главных условий их эффективной социализации и средств обучения новым навыкам, в т.ч. трудовым, хозяйственно-бытовым. 
      Темы занятий Л.М.Шипицина берет  из повседневной жизни. Она предлагает сделать предметом обучения именно те «вещи, ситуации и отношения, которые для конкретного ребенка актуальны в данный жизненный момент» [33, с.75]. Предлагаемый  материал может быть гибко использован и реализован учителем с учётом индивидуальных поведенческих проявлений и особенностей развития детей, и применён как в групповых, так и индивидуальных занятиях с детьми. 
По мнению этого автора, для развития коммуникативных навыков детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью необходимо создание мотивация речевой деятельности, что требует постоянного положительного эмоционального подкрепления со стороны окружения.  Доброжелательная атмосфера, доброжелательность, заинтересованность в коммуникативных проявлениях ребёнка способствуют активизации собственной речи учащихся, формируют чувство уверенности в ситуациях общения. 
Большинство исследователей (Л. Б. Баряева, С.Д. Забрамная, А. Маллер, Г.А. Цикото, Л.М. Шипицына и др.) считают, что для развития речевой деятельности у умеренно и тяжело умственных отсталых важным условием  является слушание и понимание речи окружающих, в т.ч. педагога. С.Д. Забрамная считает, что развитию понимания речи нужно придавать особое значение на протяжении всего обучения. У детей с умственной отсталостью знания об окружающем мире и предметах очень бедные, а иногда и вообще отсутствуют. Одной из причин ограниченности знаний и бедности словаря является плохое понимание детьми речи окружающих. Без специального обучения дети с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью слабо понимают обращённую к ним речь. 
Как правило, из-за сниженного активного внимания, слабости познавательной и коммуникативной мотивации, недостатков речи дети с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью слабо реагируют на речи учителя, не понимают смысла сказанного (некоторые даже не реагируют на своё имя). Для обучения слушанию и пониманию простой обращённой речи рекомендуется использовать такие приёмы: убедиться, что ребенок смотрит на педагога; взять ребенка за руку, чтобы он обратил внимание на педагога; понизить голос, говорить более спокойно, коротко, ласково и конкретно, слова сопровождать действиями и показом предметов (в дальнейшем – картинок с изображениями знакомых предметов, ситуаций). 
Дети с умеренной и тяжелой умственной отсталостью не умеют общаться между собой, не испытывают в этом потребности.  Вначале устанавливается и развивается общение со взрослым, обращение с просьбами, выполнение элементарных поручений. Общение со взрослыми и развитие предметной деятельности формируют предпосылки общения между детьми. Этим процессом необходимо специально руководить, создавать ситуации, требующие общения, подсказывать средства общения, помогать организовывать игры, совместную деятельность детей, не нарушать эмоциональную сторону общения. 
Умение сосредоточится на звуке – очень важная особенность человека. Без нее нельзя научиться слушать и  понимать речь – это основное средство общения. Это лежит в основе развития фонематического восприятия. Развитие фонематического слуха должно проводиться  в единстве с выработкой правильного произношения, чтобы обеспечить их взаимосвязь и взаимодействие. Также развитию внимания к звукам окружающей действительности  способствует слушание с голоса учителя стихотворений, загадок, потешек, в которых передаются голоса животных. Учитель выделяет все голоса животных голосом и требует от ребенка правильного повторения. 
Очень благотворно влияют на формирование у детей умения слушать, прислушиваться, различать звуки окружающей действительности экскурсии, прогулки. Во время прогулки, экскурсии учитель предлагает ученикам послушать шуршание листьев под ногами,  шелест листвы, передавая это звуками «ш-ш-ш…». Необходимо учить детей слушать и различать голоса некоторых птиц, животных, а например кошки («мяу»), собаки («гав-гав»). Если ребенок  не может на начальном этапе обучения произнести  звуки, то можно это делать с помощью жестов и мимики, но обязательно стараться вызвать у ребенка голосоподачу. Услышанные во время звуки желательно записать на магнитофон, включать в занятие слушание аудиозаписи со стимуляцией звукоподражаний детей (или называния предметов, которые издают данные звуки).
По мнению специалистов в области специальной психологии и педагогики (Е.А. Стребелева, С.Д. Забрамная, А.А. Катаева, С.Я. Рубинштейн), развитие активной речи формируется в деятельности, в неразрывной связи с остальными психическими процессами. Повседневная жизнь побуждает ребенка рассказать, что он делал, видел, слышал.  Каждое новое слово произнесенное учителем должно объясняться ребенку, сопровождать показом действия или предмета, а в дальнейшем  нужно работать над правильным словоупотреблением введённого в речь ребёнка слова. Речь должна быть осмысленной. «Слово ценно своим содержанием», «слово, обращенное к детям, должно быть всегда словом, а не только звуком», - говорила Е. И. Тихеева [31,с.9]
При обучении детей с умственной отсталостью к речи педагога предъявляются определённые требования: в разговоре с детьми следует употреблять простые, понятные детям слова. Всякое новое слово, вводимое в речь, должно быть доступным для ребенка. Предложения нужно строить просто и правильно, слова  - произносить медленно и отчетливо. 
Большая группа словаря - бытового, природоведческого характера и др. - легче усваивается в практической деятельности. Обучение сочетается с другими средствами развития речи: это предметная и игровая деятельность, самообслуживание, ручной и хозяйственно-бытовой труд, конструирование, изобразительная, музыкальная деятельность.
Для появления и активизации речи у «безречевых» детей «необходимо использовать любовь к музыке, которая наблюдается почти у всех  глубоко умственно отсталых, а также ритмические упражнения, короткие стишки и игры с попевками, коллективные игры среди детей, владеющих речью, когда у «безречевого» ребёнка в эмоциональной игровой ситуации как бы непроизвольно, в подражание другим детям, включается и речь» [15, c.52] 
Занятия по развитию речи лучше проводить в форме игры, на которых ведущая роль отдается учителю. В процессе игры дети учатся действовать совместно с взрослым, выполнять задания по подражанию и образцу, называть и показывать картинку, произносить правильно отдельные звуки, слоги, слова, фразы. 
Эффективными методическими приемами (Л.М. Шипицына, И.М. Бгажнокова, Л. Б. Баряева)  на уроках развития речи с умеренно и тяжело умственно отсталыми являются сопряженная, отраженная (эти два приема способствуют формированию у детей неторопливого темпа, правильной артикуляции и дикции, а также соблюдению пауз, логического ударения) и хоровая речь (должна быть легкой, плавной, четкой, выразительной). 
Каждое занятие по развитию речи должно быть посвящено одной теме, взятой из окружающей действительности, при этом количество новых слов, сообщаемых на одном занятии, должно быть ограничено.  Чтобы учащиеся могли словесно оформить свои желания и действия нужно разучивать простые фразы-просьбы, фразы-приказания и их выполнения. Все разучиваемые слова и предложения должны быть связаны с жизнью ребенка, с его действиями и предметами. Для построения фразы учитель организует беседы  на основе проведенных экскурсий, в процессе наблюдений, практических работ по уходу за растениями, уборке класса, рассматривании картин, просмотре диафильмов и т.д. Таким образом, формируется диалогическая или вопросно-ответная речь, умение отвечать, спрашивать, выслушивать разъяснения, указания, советы учителя и выполнять их (А.Р.Маллер, 1990;  Л.Б.Баряева,  И.М.Бгажнокова и др., 1999).
В научной литературе описаны следующие подходы к результатам обучения развитию речи детей с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью:
1)	Под влиянием школьного обучения речь умерено и тяжело  умственно отсталых детей начинает успешно развиваться. Увеличивается словарный запас, улучшается произношение, обогащается, становится все более развернутым грамматический строй речи, увеличивается потребность в словесном общении. Дети слушают речь учителя, стремятся понять ее, беседуют друг с другом.
2)	Для «безречевого»  ребенка развитием речи будет понимание обращенной к нему речи, понимание поручений, понимание слов-названий предмета и слов-названий действий с предметами [33, с.98].
Таким образом, большинство учёных, занимающихся вопросами обучения, воспитания и развития детей с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью придают большое значение развитию речи данной категории детей, в первую очередь, её коммуникативной функции, а также осознанности воспринимаемой речи. Преобладает точка зрения, что развитие речи должно происходить в деятельности, доступной таким детям, а именно: хозяйственно-бытовой, предметно-практической, в процессе занятий социально-бытовой ориентировкой. Сюжетно-ролевые игры служат основой для занятий с детьми младшего возраста (дошкольники, начальная школа), социально-бытовые ситуации – основа для занятий с детьми школьного возраста. Развитие речи взаимосвязано с развитием познавательной деятельности. Речи и познание могут развиваться только в совместной деятельности учителя и ребёнка, группы детей. К таким видам деятельности  относятся игра, пение, танец, рисование, конструирование, труд и пр. Эффективными приёмами стимулирования речи детей с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью являются «аокальные игры, звукокомплексы, слова, короткие фразы, сопровождение всех видов деятельности ребёнка внятной, правильной, доступной речью, её сопровождение жестом, мимикой, предметными и знаковыми заместителями (пиктограммами)» [14, с.16]
Глава 2. Разработка методических рекомендаций по формированию речевой деятельности на уроках развития устной речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности в начальных классах для детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью СКОУ VIII вида.
          2.1. Особенности реализации дидактических принципов на уроках развития устной речи в классах для обучающихся с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью и структура урока.
Уроки развития устной речи в классах для детей с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью в СКОУ VIII  вида имеют коммуникативную, практическую, социализирующую направленность. Содержание материала и формы занятия с детьми соответствуют психофизическим, в т. ч. речевым особенностям учащихся.
На уроке развития устной речи моделируются различные речевые ситуации,  в которых решаются личностно  и социально значимые коммуникативные задачи. Опыт общения приобретается на уроке в диалогах, в речевых играх, в драматизации. 
Уроки по развитию речи строятся в соответствии с тематическими разделами. Тематическое планирование позволяет обогащать собственный опыт учащихся в окружающем предметном и социальном мире, накапливать знания о различных сторонах окружающей действительности, что собственно и становится содержанием речевой деятельности детей в активной или пассивной форме в зависимости от состояния речи. Помимо  решения коммуникативных задач, на этих уроках  решаются задачи стимуляции собственной речевой продукции учащихся с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью, в т. ч. и «безречевых» детей, совершенствования речевых умений детей, обогащения их лексико-грамматического арсенала, развития познавательной деятельности. Уроки развития речи должны способствовать эмоциональному и социально-личностному развитию детей, формированию у них доступных, но достоверных представлений о себе, об окружающем мире.
Обучение должно осуществляться малыми группами (5 – 10 человек в классе). Основополагающим принципом организации учебного процесса является гибкость учебного плана. В ходе организации и проведения уроков по данному предмету необходимо исходить из положения о том, что общение является особым видом деятельности, а развитие речи есть усвоение средств общения. 
При работе с умеренно и тяжело умственно отсталыми детьми надо учитывать возможности умственно отсталого ребенка и предлагать нагрузку в соответствии с его возможностями, что соответствует принципу адаптивности обучения детей с ограниченными возможностями здоровья. С обеспечением адаптивности обучения детей с ограниченными  возможностями здоровья взаимосвязан принцип индивидуального и дифференцированного подхода нацеливает учителя на необходимость подбора вариативных видов деятельности, которые бы отвечали индивидуальным особенностям детей. Например, при инструктировании  одни дети понимают несложную речевую инструкцию, другие нуждаются в картинном плане действий, третьи – понимают пиктограммы, а четвёртым необходим пошаговый показ действий.
Процесс обучения может быть успешным, если материал, используемый на уроках, будет доступным учащимся. «Принцип доступности означает, что обучение должно вестись на таком уровне трудности, который находится в «зоне ближайшего развития» познавательных возможностей детей». Обучение детей должно строится с преодолением ими определенных трудностей, требующих хотя бы минимальной самостоятельности. Реализация принципа доступности предполагает подбор примеров и фактов из жизни самих детей, разыгрывание несложных бытовых ситуаций, что делает доступным излагаемый учебный материал. Детям нужно кратко, но точно рассказать про тот или иной предмет. Учитель должен быть краток, логичен, немногословен, но эмоционален. Многословие учителя затрудняет удержание внимания учащегося и усложняет процесс выделения главного в сообщении, изучаемом явлении (следует помнить о трудностях процесса образования понятий у умственно отсталых детей). 
В ходе проведения экскурсий, сюжетно-ролевых игр педагог познакомит воспитанников с предметами и явлениями окружающей жизни. Применение наглядных и практических методов обучения ни в коей мере не исключает комментария, необходимых объяснений и указаний со стороны учителя.
В ходе урока следует постоянно контролировать, как усваивается материал учащимися. При планировании хода урока нужно учитывать посильность заданий. Слишком сложные задания ведут к потере интереса учащихся к действиям с ними.
Принцип практической направленности обучения нацеливает учителя на отбор того материала, который встречается в повседневной жизни детей и с которым они могут действовать, познавая его особенности, качества, возможности применения. Это активизирует поисковую деятельность учащихся, развивает процессы восприятия и мышления. Действия с предметами должны подкрепляться речевыми обозначениями.  Предметно-практическая деятельность занимает значительное место на уроках развития речи. «Как показывает опыт, только в процессе проведения практических занятий можно развивать у тяжело отсталых детей речь, корригировать недостатки их мышления, воспитывать целенаправленные движения, формировать положительные эмоционально-волевые качества» [13].
Принцип коммуникативности (то, что А.Р. Маллер называет  принципом расширения социальных связей [13, с. 31-32] предполагает, что обучение организуется в естественных для общения ситуациях. Любое высказывание, речевое действие обучающегося должны побуждаться внутренней потребностью, т.е. мотивом, а не внешним стимулом (приказом учителя, необходимостью). Появление мотива зависит от интереса обучающегося к материалу, от его новизны, способа подачи. Развитие речи, как средство коммуникации заключается  в формировании умения общаться со взрослыми, со сверстниками. 
Важным принципом обучения детей с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью является воспитывающий характер обучения. Для реализации этого принципа важен такой приём как приучение, формирование правильных привычек в учебной деятельности (соблюдение правил ученика, форм обращения к учителю, к одноклассникам, умение ждать своей очереди в разговоре, при выполнении практических работ). Содержание уроков устного развития речи также должно иметь воспитательную направленность. В этом помогает известный учителям-дефектологам приём «смыслового комментирования», когда учитель рассказывает, комментирует состояния героев той или иной ситуации, их мысли, побуждает учащихся к оценочной деятельности, к различению «хорошего» и «плохого», «доброго» и «злого», таким образом, способствует формированию ценностных установок учащихся.
На уроках развития речи соблюдается принцип коррекционно-развивающей направленности обучения, который нацеливает учителя на комплексную оценку психофизического состояния учащихся и выбор адекватных способов преодоления недостатков развития, их компенсации, обеспечения поступательного развития двигательной, познавательной, речевой, эмоциональной сферы, основываясь на онтогенетическом подходе к формированию высших психических функций.
 Для организации уроков развития речи важен принцип наглядности. На каждом уроке должна использоваться яркая, крупная  демонстрационная наглядность, чтобы привлечь внимание ребенка, и индивидуальная наглядность, чтобы разглядеть предмет в ближнем поле, выполнить какие-то действия с ним (составить разрезную картинку, дорисовать часть, раскрасить и пр.). К наглядным средствам обучения  предъявляются определённые требования: иллюстрации должны быть чёткими, количество предъявляемых одномоментно предметов минимально, так как перегруженность может привести к отрицательному эффекту: дети не усвоят самого главного. Внимание детей должно быть сосредоточено на существенных деталях, которые иначе могут остаться незамеченными. 
При организации работы по развитию речи очень важно соблюдать  принцип системности. Под принципом системности подразумевают определенную последовательность и сочетаемость методических приемов  в проведении упражнений, обеспечивающих увеличение самостоятельности учащихся  при их выполнении. Принцип системности должен соблюдаться и при подборе содержания уроков, а также побуждать учителя соблюдать полноту  структуры деятельности, в данном случае речевой, работу по формированию которой он проводит в процессе обучения. Также требуется определённая повторяемость учебного материала, его расположение в концентрической последовательности.
Работу с тяжело умственно отсталыми детьми следует строить с учетом перечисленных принципов.
Основной формой обучения детей в школе является урок, реже – экскурсии, практические занятия.  Чаще всего используются комбинированные уроки, которые позволяют осуществлять взаимосвязь изучаемого материала.
 Каждый урок содержит следующие структурные элементы: организующий момент, актуализация знаний по теме, повторение изученного материала, введение нового материала, закрепление  и подведение итогов.  Эти моменты позволяют детям привыкнуть к определенным правилам, проследованиям. Дети не чувствуют скованности на уроке, напряженности, они знают что за чем будет идти
Структура урока по развитию устной речи.
Этапы урока	Коррекционно-развивающие задачи	Рекомендуемые упражнения для развития речи 	
Организационный момент	Развитие речедвигательной координации (проговаривание стихов с движениями), стимуляция эмоционального и речевого отклика. Развитие общей моторики, зрительно-пространственного восприятия.	Слова, фразы для приветствия.
Называние того, что уже было в течение дня.
Хоровое проговаривание стихотворных текстов, звукоподражения, попевки и пр.	
Артикуляционная гимнастика	Развитие кинестетических навыков, фонематического восприятия, слухового внимания и памяти, ритмической организации деятельности.	Артикуляционные упражнения, стихи, чистоговорки.	
Проверка домашнего задания	Развитие внимания, различных видов памяти, закрепление словаря, навыков фразовой речи, умения действовать по образцу.	Называние предметов, действий, признаков, использование фразы заданной структуры, участие в диалоге, связное высказывание по образцу, с опорой на картинки. Чтение стихотворений наизусть.	
Актуализация знаний по теме.	Развитие наблюдательности, мышления, практических действий.	Ответы на вопросы, заканчивание фразы учителя, понимание обращённой речи (показ действий, предметов по слову учителя), построение простейших фраз - суждений.
Слушание речи учителя, чтения.	
Основная часть. Изучение нового материала	Развитие внимания и памяти, зрительно-пространственного гнозиса, слухового восприятия, речемыслительных навыков, развитие фонематического
восприятия.	Участие в беседе, в диалоге, в речевой игре. Повторение новых слов, уточнение их значения.
Составление предложений по картинкам. Подбор картинок к словам, отгадывание загадок. Слушание речи учителя, чтения.	
Физкультминутка	Снятие напряжения на уроке,  развитие общей моторики, развитие двигательной функции рук, развитие зрительно-моторной и слухо-моторной координации, речевое развитие, развитие четкого произношения, плавности и выразительности речи, развитие памяти.	Фоноритмические, логоритмические, речедвигательные, темпо-ритмические упражнения со словесным сопровождением.	
Закрепление знаний	Развитие графо-моторных навыков, слухового восприятия, мелкой моторики, конструктивного праксива, предметно-практической деятельности, зрительно-моторной координации, речемыслительной деятельности	Сопряжённая и отражённая речь. Понимание обращённой речи (инструкции). Ответы на вопросы о том, что сделали. Составление высказываний о проделанной работе с опорой на практическую деятельность, наглядность, заданную ситуацию (на более поздних этапах обучения).	
Подведение итогов.	Развитие различных видов
памяти,  навыков связного
высказывания,	Контроль и оценка звукопроизношения и
лексико-грамматического
оформления речевого высказывания (деятельность учителя).
Речевые высказывания для оценивания своей работы, работы своих товарищей, слова для прощания, планирования последующей деятельности.	
Данная структура урока, с одной стороны, помогает систематизировать работу на уроках развития речи,  с другой стороны,  помогает разнообразить виды работы и эффективно решать коррекционно-развивающие задачи урока, обеспечивает повторяемость видов деятельности, системность, эмоциональное подкрепление выполняемой детьми деятельности, снижение энергозатрат учащихся, т.к. этапы урока повторяются и становятся ритуалами, что облегчает переключаемость детей с одного вида заданий на другой и помогает в концентрации внимания на содержательной стороне урока.

2.2. Методические приемы по формированию  речевой деятельности на уроках развития устной речи.
В ходе организации и проведения уроков по предмету «развитие устной речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности» необходимо исходить из положения о том, что общение является особым видом деятельности, а развитие речи есть усвоение средств общения. Поэтому вся коррекционно-образовательная работа с учащимися должна строиться таким образом, чтобы были задействованы три составляющие деятельности: мотивационная (почему учащийся должен говорить?), целевая (зачем? с какой целью? он должен говорить?) и исполнительная (каким образом он может говорить?). 
Прежде, чем приступать к занятиям с умеренно и тяжело умственно отсталыми детьми, надо подробно проанализировать, что на данный момент ребенок уже умеет делать. Начинать обучение следует с того уровня, который ему более всего подходит. Только тесный и доброжелательный контакт ребенка с педагогом способствует формированию навыков межличностного общения. Для успешной работы необходимо выработать единые требования, привычки и установки, т.е. структура и содержание или элементы  занятия  (урока) должны повторяться
2.2.1. Стимулирование общения и речи у детей с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью
Потребность в общении не является врожденной. Она возникает в ходе жизни. Потребность в общении ребенка со взрослым возникает вначале как биологическая потребность, а затем возникают социальные потребности в новых впечатлениях. Способность выразить свои желания с помощью речи, попросить о помощи и прореагировать на слова говорящих с ним людей  поможет ему войти в большой мир. Речь будет тем средством, с помощью которого он сможет адаптироваться в окружающем его мире, научиться жить в нем. Речь является универсальным средством общения, поскольку при передачи информации,  с помощью речи, менее всего теряется смысл сообщения.  С помощью речи на уроках развития речи дети воздействуют, ориентируются, убеждают друг на друга. 
Для детей с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью, в т.ч.«безречевых», необходимо создавать ситуации, стимулирующие их речь. Желательно поощрять любую речь, в том числе и лепетную. В работе с «безречевыми» детьми учитель должен стремиться добиться подражания в повторение звукоподражаний, обиходных слов, простых фраз. Очень важно, чтобы ребенок с умственной отсталостью, речевой и «безречевой», умел подражать. Это относится и к речи, и к движениям. Подражая, ребенок учится произносить звуки, которые мы используем в нашей речи, а со временем — повторять слова и предложения.  С этой целью используют сопряженную речь, отраженную (эти два приема способствуют формированию у детей неторопливого темпа, правильной артикуляции и дикции, а также соблюдению пауз, логического ударения) и хоровую (хоровая речь должна быть: легкой, плавной, четкой, выразительной).
Для развития подражательной речи, вызывания эмоционального отклика, непосредственного интереса к звучащей речи можно использовать логоритмические,  фоноритмические упражнения, способствующие развитию общих движений,  памяти, внимания, чувства ритма, развитию мелкой моторики, речевого дыхания,  силы голоса и т.д. Широко используются на всех этапах урока  систематически повторяющиеся речедвигательные упражнения.
Развитие речи происходит  в совместной деятельности педагога и учащегося, через организацию  совместной деятельности, посредством овладения действиями с предметами, игрушками. К активной речи ребенок перейдет тогда, когда у него накопятся необходимые впечатления и возникнет потребность что-то сказать. 
При проведении занятий можно создавать ситуации, стимулирующие активность детей и побуждающие их к общению друг с другом и с окружающими людьми. Целесообразно использовать сюжетно-ролевые игры и драматизации.  В процессе игровой деятельности происходит взаимодействие взрослого и ребёнка, формируются определённые игровые умения и навыки, происходит развитие  познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы, развитие речи. Проигрывая различные ситуации, дети постепенно решают жизненные задачи, с  которыми они сталкиваются в быту. Стараются «оречевить» данную ситуацию, для того чтобы их поняли окружающие люди. Усвоение детьми знаний, приобретаемых умений в игровой форме происходит гораздо лучше, чем просто со слов учителя. Самостоятельно овладеть игровым действием дети не могут, поэтому в процесс обучения включены обучающие игры, которые направлены на формирование у детей предметно игровых действиям. Дети учатся  выполнять действий по подражанию, следовать правилам, постигать социальные отношения, учатся переносить   поражения,   переживать   успех.  Сюжеты игр носят разнообразный характер и изменяются в зависимости от конкретных условий жизни ребёнка, его желаний и возможностей. Более доступными для детей с умеренно и тяжелой умственно отсталостью  являются сюжетно-ролевые игры бытовой тематики. Эти игры уточняют представления детей о предметах быта и их предназначения, способствуют формированию навыков самообслуживания, пробуждают интерес к бытовому труду людей. 
Игры-драматизации значительно отличаются от сюжетно-ролевых игр. Дети должны понять содержание, запомнить последовательность происходящих действий и речевой материал, с помощью которого они должны общаться. Подлинным общением игра-драматизация может стать лишь в том случае, если содержание будет не только понято ребенком, но и эмоционально воспринято.
Для умственно отсталого ребенка необходимо адаптировать произведения, которые используются для игр-драматизаций, в то же время следует подготовить самих детей к изображению персонажей, к правильному воспроизведению и пониманию речевого материала, переживаний героев, создать у них эмоциональное отношение к происходящему. Таким образом, проведению игр-драматизаций должна предшествовать большая подготовительная работа.
Путём многократных игровых упражнений  дети приучаются, например, благодарить за помощь, адекватно вести себя в общественных местах. Выполнение систематически повторяющихся сюжетно-ролевых игр приводит к образованию положительных привычек, которые позволяют учащимся в определённой степени приспособиться к окружающей жизни.
2.2.2. Развитие понимания обращённой речи у детей с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью.
Одна из задач общения – понимание обращений окружающих людей, вторая, не менее важная, - умение сообщить окружающим о своих потребностях и интересах.
Процесс понимания очень сложен для детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью. Чтобы понять речь говорящего человека, надо прежде всего отчетливо слышать и понимать каждое слово. Пониманию речи помогает ее выразительность: повышение и понижение, усиление и ослабление голоса, различная длительность пауз между словами и предложениями, ударения в словах и т. п. Дети ориентируются и на невербальные средства речевого сообщения: мимику, жесты, эмоциональную окрашенность речи.
При работе над развитием речи уделяется большое внимание умению ребенка концентрировать внимание и реагировать на обращение окружающих. Ребенок в первую очередь должен научиться смотреть на педагога, реагировать на обращение. Для понимание речи очень важно, чтобы ребенок смотрел на учителя и отвечал либо словами, либо жестами (например кивком).
Следующим направлением работы над развитием речи считается умение воспринимать речь. Это умение необходимо для того, чтобы понимать других людей и общаться с ними. 
Обучение пониманию смысла речи включает развитие и умения повторять и выполнять простые поручения по словесной инструкции: называние  своего имени и фамилии, а также родителей; выражение просьб и желаний; называние предметы обихода и действия с ними и т.д. Слова играют большую роль в взаимодействии с ребенком. Даже, если ребенок вас не копирует, надо стараться, чтобы он слушал, реагировал на голос и учился понимать значения слов. Для этого можно потрогать изучаемый предмет, рассмотреть, потрясти, погладить, обвести и т.д., т.е. действовать с данным предметом.
Для формирования осознанного восприятия речи необходимо многократное повторение одних и тех же ситуаций, слов, фраз, действий с непременным обеспечением эмоционально-смыслового переживания собственных действий детей.
2.2.3. Формирование  номинативной функции речи.
В начальной школе на уроках развития речи большое внимание уделяется формированию номинативной функции речи. Дети усваивают и запоминают названия различных предметов, обобщающий понятий, действий, признаков, отношений предметов, понятий между собой.  Словарный запас формируется медленно. Дети с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью испытывают значительные затруднения в усвоении семантики слов. Поэтому учитель должен соблюдать ряд условий для избегания формальной («пустой») речи учащихся. Стимуляция познавательной деятельности – важное условие усвоения значений слов. Организация познавательной деятельности наиболее эффективна  в предметно-практической деятельности (ребёнок действует с предметами, усваивая их качества, способы действия с ними, функции этих предметов). Для развития у ребенка понимания речи нужно взаимодействовать с изучаемым объектом: можно потрогать изучаемый предмет, рассмотреть, потрясти, погладить, обвести и т.д. При данной работе выделяются свойства, функции  предмета, происходит их называние.
Работа над пониманием и использованием слов проводится, как правило, на  часто встречающихся в обиходе предметах. Например, перед ребенком расставляются игрушки и предлагается показать ту или иную (без учета цвета и величины): «покажи куклу», «покажи машину», «покажи зайчика». Затем задание видоизменяется: «возьми куклу», «возьми машину», «возьми зайчика». Наконец учитель просит подать ему ту или иную игрушку: «дай мне куклу», «дай мне машину», «дай мне зайчика».
Проводится специальная работа над конкретизацией словаря и пониманием обобщающих понятий. Детям предлагается назвать предметы мебели (стол, стул, кровать, шкаф, лампу, зеркало); посуду (чашку, тарелку, ложку); одежды (платье, туфли, пальто) и т.д. Показать части своего тела (руки, ноги, голову, глаза, нос, уши, губы, зубы, брови) и части тела игрушечных животных (куклы, зайца, медведя).
   Предикативный словарь также требует тщательной отработки. Для этого перед ребенком выставляются знакомые предметы: мяч, чашка, шапка, ботинки, мыло, зубная щетка. Потом учитель задает вопрос: «Чем ты играешь?», «Что ты надеваешь на голову?», « Из чего ты пьешь молоко?», « Что ты надеваешь на ноги?», « Чем ты умываешься?». Затем предметы заменяются картинками с изображением этих же предметов, вопросы повторяются.
 Положительно воздействует на формирование представлений и обозначение их словом наглядные методы обучения (рассматривание предметов, их изображений). Обучая детей речи, педагог должен стремиться к тому, чтобы они не только умели произносить слова, но осмысливали их, чтобы речь не превращалась в набор механически заученных слов. 
Речь должна быть наполнена предметным содержанием. Дети учатся соотносить реальный предмет с изображением, выделять его из числа других предметов, а также показывать и называть действия. Возможности детей указанной категории в осуществлении показа необходимой картинки, изображающей предмет, резко ограничены. Узнавание плоскостного изображения предмета требует его идентификации с реальным объектом, что определяется достаточным уровнем развития мыслительных операций анализа, синтеза, обобщения, а также процессов внимания и восприятия. Поэтому рассматриванию и узнаванию изображений нужно целенаправленно учить. Одним из эффективных способов усвоения изображений является изобразительная деятельность учащихся, сопровождающаяся речью.
Работа по вызыванию, активизации речи детей и расширению их активного словаря представляет большую трудность. «Безречевые» дети, большей частью пассивные, инертные, со слабыми интересами, нуждаются в создании такой эмоционально ярко окрашенной обстановки игр и занятий.
Постепенно слова, изучаемые на уроке, войдут в активную речь ребенка, обогащая ее, облегчая общение с окружающими. С ребенком надо постоянно общаться, добиваясь от него более четкого произношения. Говорить медленно, плавно, четко, не проглатывая окончания. Искаженные слова ребенка следует исправлять. Главное условие к чему должен стремиться педагог, обучая детей, - это не только умение произносить их, но и умение осмысливать их, чтобы речь не превращалась в набор заученных и непонятных слов.
Обогащение чувственного опыта учащихся, представлений об окружающем – смысловая основа речи ребёнка. Активизация познавательной деятельности, наряду со стимуляцией эмоций ребёнка – основа не только для стимуляции, осмысленности речи, но и для усложнения собственных коммуникативных задач ребёнка в общении с окружающими людьми.
2.2.4. Формирование связного высказывания у детей с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью.
Формирование связного высказывания начинается с понимания, повторения и выполнения простых поручений по словесной инструкции, которая может сопровождаться показом, совместной деятельностью с детьми. Дети учатся использовать в речи часто употребительные этикетные слова, обращения: здравствуйте, до свидания, спасибо, извините; - повторять за взрослыми фразы: «Можно войти (выйти)», «Можно идти» и пр.
На уроках организуются учебные диалоги на определённую тему, как уже  говорилось, близкую к социально-бытовому опыту учащихся. Дети учатся не только отвечать на вопросы, но и задавать их.
Изучаемые слова вводятся в речевой контекст сначала в виде простых, малораспространённых предложений, затем  проводится работа по распространению фразы. Наиболее доступная форма – подражание образцу речи учителя, одноклассника, владеющего речью. Поощряется любая речевая активность ребёнка.
Постепенно воспитывается внимание детей к окончаниям слов, к предлогам, которые меняют смысл высказывания. Сначала дети учатся понимать различия, затем педагог добивается правильно использования форм слов в речи учеников. Эта работа, как правило, продвигается крайне медленно и требует постоянных систематических усилий со стороны учителя. Нельзя забывать о необходимости соблюдения принципа доступности и дозированности учебного материала.
Одним из приёмов овладения фразовой речью является заучивание наизусть потешек, пестушек, коротких стихотворений, колыбельных песенок, коротких сказочек.
Слушание сказок также служит для стимуляции речи учащихся.  Обычно требуется многократное возвращение к одной и той же сказке: рассказывание сказки учителем с показом кукол, картинок,  рассказывание сказки с использованием медиа-презентации, рассказывание сказок с показом действий детьми, драматизация сказки (дети могут пользоваться жестами, мимикой, а учитель оречевляет их действия, другие дети говорят сами). Работа над сказками помогает сформировать последовательность не только действий, но и речевого сообщения. Развивается диалогическая речь детей.
В процессе работы по развитию речи дети узнают назначение предметов окружающего быта, узнают и показывают действия бытового характера, по возможности называют все это, учатся строить простую фразу, знакомятся с предметами и явлениями окружающего мира. У детей расширяется пассивный словарь, активизируется собственная речь, она становится в большей мере средством коммуникации и помогает в дальнейшем обучении.

Заключение
В процессе составления методической разработки был проведен анализ научно-методический литературы по вопросам обучения и воспитания детей с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью, особое внимание было уделено изучению проблемы развития речи у данной категории учащихся. В настоящее время интерес к проблеме помощи детям с умеренной и тяжелой умственной отсталостью значительно возрос. Разрабатываются новые организационные формы работы с ними. Вопросы, касающиеся исследования речевой деятельности детей с умеренной умственной  отсталостью и развития их речи рассмотрены более подробно, нежели детей с тяжёлой умственной отсталостью. Характеристика речевого развития детей с тяжёлой умственной отсталостью практически отсутствует в изученных мною источниках. Наиболее полная характеристика состояния речи детей с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью приводится в работе  Гуровец Г.В.  и Давидович Л.З.
       Баряева Л.Б., Луцкина Р.К., Маллер А.Р., Г.В. Цикото,  Шипицина Л.М.  отмечают большие трудности в развитии речи детей данной категории и придают огромное значение обучению в становлении их речевой деятельности. Современные исследования показывают, что нет необучаемых детей, и даже самых тяжёлых, можно  целенаправленно учить, используя специфические методы, приёмы и средства обучения, организуя «пошаговое» обучение, глубокую дифференциацию и индивидуализацию обучения. Работа над развитием речи очень важна, поскольку речевая деятельность способствует развитию познавательной, эмоциональной, личностной сфере ребёнка, улучшает его социально-коммуникативные возможности, что способствует повышению уровня социализации и самостоятельности детей с ограниченными возможностями здоровья. Дети с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью не являются исключением.
В процессе анализа научно-методической литературы удалось выявить основные методологические подходы к обучению детей с выраженными нарушениями развития, а также методические подходы к развитию речи этих детей. Практически все авторы признают необходимость коммуникативной направленности обучения, опору на опыт практической жизни ребёнка, взаимосвязь работы  над развитием речи с продуктивными видами деятельности, многократность подкреплений приобретённых навыков, важность работы над сознательностью речи и улучшением качества понимания обращённой речи. Ряд авторов (например, Л.Б. Баряева, Л.М. Шипицына, М. Пишчек и др.) обращают пристальное внимание на приёмы работы, способствующие стимуляции речевой деятельности как импрессивной, так и экспрессивной.
Анализ программ обучения показал, что для детей с умеренной умственной отсталостью разработана учебная программа «Развитие речи, предметные уроки и экскурсии» под редакцией А.Р. Маллера. Она имеет значительное сходство с программой В.В. Воронковой «Развитие устной речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности», предназначенной для обучения учащихся с лёгкой умственной отсталостью. В первой программе приводятся некоторые методические рекомендации по развитию лексико-грамматического строя речи детей с глубокой умственной отсталостью. Коммуникативная направленность обучения наиболее ярко выражена в программе развития устной речи (А.К. Аксёнова, С.В. Комаровой, Э.В. Якубовской), но в этой программе недостаточно представлен содержательный аспект речевой деятельности, доступной учащимся начальной школы СКОУ VIII вида (приводится лишь небольшое количество примерных тем и общие указания на направление работы над дикцией, аудированием, диалогической речью). 
Рабочие программы по развитию устной речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности для классов, в которых обучаются дети с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью, целесообразно составлять на основе всех вышеназванных программ. Рабочая программа должна учитывать такие направления работы, как расширения круга представлений учащихся, обогащение чувственного опыта, формирование предметно-практической деятельности, стимулирование речи детей, работа над осознанностью импрессивной и экспрессивной речи, расширение репертуара лексико-грамматических средств, которыми владею учащиеся в коммуникативных ситуациях. 
В данной работе рассмотрены особенности реализации дидактических принципов обучения на уроках развития устной речи в классах для детей с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью, приведена структура комбинированного урока с описанием коррекционно-развивающих и речевых задач каждого этапа урока. 
Анализ научно-методической литературы и практическая деятельность по обучению детей с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью обнаруживают отсутствие обоснованной системы работы по формированию речевой деятельности детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью, среди которых немало «безречевых» детей. Мною сделана попытка использовать структуру речевой деятельности для систематизации приёмов речевой работы с данной категорией детей. В данной работе не удалось показать последовательность действий по развитию речи детей, которая бы основывалась на той или иной теории порождения речи. 
Тем не менее цель и задачи данной разработки достигнуты:
- разработаны методические рекомендацию по формированию речевой деятельности на уроках устного развития речи;
- проведён анализ 33 источников научно-методической литературы по данной проблеме;
- приведена характеристика речевой деятельности детей с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью;
- проанализированы программы по развитию устной речи для учащихся с лёгкой и умеренной умственной отсталостью.
Данная работа может быть полезна для учителей и логопедов, работающих с данной категорией детей.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1.Аксёнова, А.К. Специальная методика обучения русскому языку во вспомогательной школе. [Текст] / А.К. Аксёнова. – М.: Просвещение, 1994.
2.Алгоритмы построения уроков по развитию речи: Методические рекомендации. – Ставрополь: Издательство СГПИ,2008. – 156с.
3.Баряева Л.Б., Зарин А. Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами интеллектуального развития. СПб: «Союз», 2001
4.Бойков Д.И. Общение детей с проблемами в развитии: коммуникативная дифференциация личности: Учебно-методическое пособие. – СПб.: КАРО, 2005. – 288с.:ил.
5.Воспитание и обучение детей и подростков с тяжёлыми и множественными нарушениями развития. Под ред. Канд. Псих. Наук проф. И.М. Бгажноковой. М.: Владос, 2007
6.Гуровец Г.В. Давидович Л.З. К вопросу изучения болезни Дауна// Дефектология, 1999.№6.
7.Жукова Н.С., Мастюкова Е.М. Если ваш ребенок отстает в развитии. – М.: Медицина, 1993. – 112с., ил. – (Науч. – попул. Мед. Литература).
8.Забрамная С.Д. Некоторые особенности эмоциональной сферы детей с болезнью Дауна// Изучение, обучение и воспитание детей с глубокими нарушениями интеллекта. – М.:1978.
9.Исаев Д.Н. умственная отсталость у детей и подростков. Руководство. – СПб.: Речь, 2003. – 391 с., илл.
10.Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика: Учебник для студентов педагогических вузов. – М.:Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1998. – 208с.
11.Коррекционная работа с детьми в обогащённой предметно-развивающей среде. Программно-методический комплекс. Под ред. Проф. Л.Б. Баряевой. СПб: КАРО, 2006
12.Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст) Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1997. – 304с.
13.Маллер А.Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии. М.: Аркти, 2002.
14.Маллер А.Р .Цикото Г.В. Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью. М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 208с.
15.Маллер А.Р., Цикото Г.В. Обучение, воспитание и трудовая подготовка детей с глубокими нарушениями интеллекта. М.: «Педагогика», 1988
16.Многоосевая классификация психических расстройств в детском  и подростковом возрасте Классификация психических и поведенческих расстройств у детей и подростков в соответствии с МКБ-10. М: «Смысл». СПБ: «Речь», 2003.
17.Львов М.Р. Речь младших школьников и пути ее развития. Пособие для учителей. М., «Просвещение», 1975.
18.Постовская В.А. Предметные уроки и экскурсии в 1 – 4 классах вспомогательной школы. Издательство Академии педагогических наук РСФСР, М.: 1962.
19.Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений 8 вида: 0 -4 классы. – СПб.: филиал издательства «Просвещение», 2007. – 220с.
20.Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида: Подготовительный , 1 -4 классы/ под ред. В.В. Воронковой; М.: Просвещение.
21.Петрова В.Г Развитие учащихся вспомогательной школы. М.: «Педагогика», 1977.- 200с.
22.Петрова В.Г практическая и умственная деятельность детей-олигофренов. М., «Просвещение», 1968. – 160с.
23.Политова Н.И. Развитие речи учащихся начальных классов на уроках русского языка: Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1984. – 191с.
24.Речевое развитие младших школьников. Сборник статей. Под ред. Н.С. Рождественского, М., «Просвещение», 1970. – 222с.
25.Руководство по работе с детьми с умственной отсталостью. Под научной ред. М. Пишчек.  СПб: Речь, 2006
26.Рубинштейн С.Я. психология умственно отсталого школьника. Учеб. Пособие для студентов дефектолог. Фак-тов пед.ин-тов. М., «Просвещение», 1970. – 199с.
27.Учащиеся вспомогательной школы: (Елинико-психологическое изучение)/ под ред. М.С. Певзнер, К.С. Лебединской; Науч.-исслед.ин-т дефектологии Акад. пед. Наук СССР. – М.: Педагогика, 1979. – 232с.,ил
28.Семенович А.В. Эти невероятные левши: Практическое пособие для психологов  родителей. М.: Генезис, 2005
29.Соботович Е.Ф «Речевое недоразвитие у детей и пути их коррекции» г. Москва, 2003.
30.Слепович Е.С Формирование речи дошкольников с задержкой психического развития г. Минск, 1989.
31.Тихеева Е.И. Развитие речи дошкольника (раннего и дошкольного возраста). Изд.3-е, испр. И доп. М.: «Просвещение», 1967.
32.Шипицына Л.М. «Необучаемый» ребёнок в семье и обществе. Спб: издательство «Дидактика плюс». М.: Институт общегуманитарных исследований,  2002
33.Шипицина Л.М. Развитие навыков общения у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью: Пособие для учителя. – СПб.: Издательство «Союз», 2004.

Приложение 1.  Программа по развитию устной речи  на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности в 3б классе (группа «Особый ребёнок»)
Пояснительная записка. 
Программа по «Развитию речи» имеет полифункциональную направленность, так как решает многочисленные коррекционно - развивающие задачи. На занятиях идёт обучение детей по следующим направлениям:
-обогащение предметно-практического, чувственного опыта;
-обогащение опыта взаимодействия с предметным миром и окружающими людьми;
-развитие навыков общения;
-гармонизация эмоциональной сферы;
-формирование навыков саморегуляции;
-повышение общего психического тонуса и целенаправленной активности;
-развитие общей и мелкой моторики;
-развитие пространственной ориентировки;
-формирование интеллектуальных операций и умений;
-обогащение представлений об окружающем мире;
-развитие процессов слушания и говорения;
-расширение словаря, называние предметов, их характеристика по цвету, форме, размеру, запаху, вкусу;
-построение коротких связных высказываний на доступные темы;
- развитие  диалогической речи;
-овладение некоторыми грамматическими категориями на практическом уровне;
- усложнение деятельности по восприятию речи и её пониманию.
На занятиях расширяется социальный опыт детей, развивается воображение, мышление, произвольная деятельность. Дети учатся отвечать и действовать в практических и  разных игровых ситуациях сначала под руководством и совместно со взрослым, постепенно инициатива всё больше переходит в их руки. 
Также на занятиях используется драматизация сказок, произведений для детей. Самостоятельное театральное творчество благотворно влияет на эмоциональное развитие детей, позволяет детям переживать различные настроения, чувства, особенности взаимоотношений героев, смену событий. Дети могут опосредованно отыгрывать собственные тревоги, страхи, агрессию. 
При проведении занятий по развитию речи важна повторяемость сюжетных линий, ритуалов. Это обеспечивает детям чувство безопасности, уверенности и защищённости. 
Основные требования к знаниям, умениям учащихся
Учащиеся должны уметь:
- следовать инструкциям учителя;
- называть (показывать по слову) предметы, их части; характеризовать  (делать выбор, показывать) их по основным свойствам (цвету, форме, размеру, вкусу, запаху, материалу);
-участвовать в беседе, полно отвечать на поставленные вопросы, используя слова данного вопроса (показывать то, о чём идёт речь в диалоге на картинках, предметах, практической деятельности;
-составлять простые малораспространённые предложения (ответы на вопросы, подписи к картинке, обращения к собеседнику и пр.);
-образовывать множественное число (показывать, где много, где один),
-согласовывать числительные и прилагательные с существительным в роде и  числе (показывать на картинках);
- использовать в собственной речи некоторые виды управления (повторять за учителем фразу правильно)

Тематическое планирование уроков развития устной речи во 2б классе (группа «Особый ребёнок») - 68 часов
№	Тематика. 	Количество часов. 	Экскурсии. 	Практические работы. 	
1.		Школа.	2ч. 	Экскурсия по школе. 		
2.		Сезонные изменения. 	2ч. 	Экскурсия по школьному двору. 		
3.		Овощи.	2ч. 	Экскурсия по школьному огороду. 		
4.		Игрушки	2ч. 		Наведение порядка в игровом уголке. 	
5.		Фрукты. 	2ч. 	Экскурсия по школьному саду. 	Сбор яблок. 	
6.		Посуда.	2ч. 		Мытьё своей чашки. 	
7.		Одежда. 	2ч. 		Застёгивание и расстегивание пуговиц на жилетке. Уход за школьной формой (чистка сухой щёткой, хранение). 	
8.		Обувь	2ч. 		Надевание ботинок на правую и левую ноги, завязывание шнурков. Уход за обувью (чистка щёткой, протирание тряпочкой). 	
9.		Деревья. 	2ч. 	Экскурсия по школьному саду. 	Уборка осенних листьев. 	
10.		Дом. 	2ч. 			
11.		Мебель. 	2ч. 		Наведение порядка в классной комнате. 	
12.		Охрана здоровья. 	2ч. 		Уход за руками (мытьё рук). 	
13.		Человек.	2ч. 			
14.		Дикие животные и их детёныши. 	3ч. 			
15.		Домашние животные и их детёныши. 	3ч. 			
16.		Домашние птицы. 	2ч. 			
17.		Ягоды.	2ч. 			
18.		Пищевые продукты	2ч. 		Накрытие стола к обеду. 	
19.		Транспорт. 	2ч. 			
20.		Папин праздник	1ч. 		Изготовление кораблика из цветной бумаги. 	
21.		Весна. Мамин праздник	1ч. 		Нанизывание бус. 	
22.		Семья.	2ч. 			
23.		Птицы. 	2ч. 	Экскурсия по территории школы. 		
24.		Растения	2ч. 	Экскурсия по территории школы. 	Полив и рыхление цветов. 	
25.		Насекомые. 	2ч. 			
26.		Комнатные растения. 	1ч. 		Полив комнатных цветов.	
27.		Рыбы.	2ч. 			
28.		Профессии. 	2ч. 			
29.		Головные уборы. 	2ч. 		Завязывание бантика на шапке. 	
30.		Лето. 	2ч. 	Экскурсия по школьному двору. 		
31.		Школа. 	2ч. 			
32.		Итого	. 	8ч. 	14 практических работ. 	

Поурочное планирование уроков развития устной речи во 2б классе (группа «Особый ребёнок»)  - 56 ч
№	Дата 	Раздел	Тема. 	Содержание урока. 	
1. 		Школа. 	Экскурсия «Наша школа». 	Экскурсия «Наша школа». Называние помещений школы. Что делают в этих помещениях? Называние увиденных предметов (школьная мебель, спортивный инвентарь, книги, посуда), людей (профессии, Ф.И.О.)-ознакомительно. Знакомство с классной комнатой, ориентировка в пространстве классной комнаты. 
Словарь: имена учеников, И.О. учителей, школьная мебель, помещения школы и предметы, которые находятся в этих помещениях. 
Игры: «Найди спрятанную вещь», «Кто тебя позвал». Игры за столом (развитие мелкой моторики, пространственного восприятия).
Составление простых нераспространённых предложений. 	
2. 		Школа.	«Учебные вещи». 	Беседа по материалам экскурсии (узнавание на картинках помещений школы). Составление предложений, что делают школьники в каждом из помещений. 
Составление предложений по предметным картинкам: «Откуда эти предметы?» (использование предлога «из»). 
Знакомство со школьными принадлежностями. Называние учебных вещей, узнавание их среди других. Использование обобщающего понятия «учебные вещи». Называние частей учебника, тетради (обложка, листы), карандаша (грифель), ручки (стержень, колпачок). Отгадывание загадок. 
Составление предложений «Для чего нужна эта вещь», «Где лежат учебные вещи» (предлоги: на, в), «Из чего сделали эту вещь?»
Игры: «Собери портфель»	
3. 		Сезонные изменения. 	Экскурсия «Осень в школьном дворе». 	Словарь: осень, листья, трава, тучи, ветер, дождь, зонт. 
Изменения в природе осенью: похолодание, листопад, перелёт птиц, изменение окраски листьев, листопад, увядание трав. Отгадывание загадок. Называние деревьев в школьном саду: ели, клёны, берёза, липа, дуб. Еловые шишки и жёлуди. Рассматривание и называние цвета и формы листьев. Классификация деревьев на лиственные и хвойные. 
Игры: «Угадай, что звучит?», «Кто, где спрятался?», «От какого дерева листок», «Кораблик», «Узоры». Составление предложений по сюжетной картинке. Образование множественного числа сущ. (лист - листы). 
Стихотворения: «Дождик» З. Александрова, «Осень» М.Хомякова. 	
4. 		Сезонные изменения. 	«Золотая осень».	Повторение признаков осени. Составление описательного рассказа об осени по картинно-графическому плану с помощью педагога:
-небо;
-солнце;
-день;
-деревья;
-животные;
-птицы;
-люди. 
Образование род. пад. сущ. (нет листа). Игры: «Угадай, что звучит?», «Кто, где спрятался?». 	
5. 		Овощи. 	«Вкусные овощи». 	Словарь: морковь, помидор, огурец, лук, картошка, репа. Рассматривание муляжей, картинок овощей; сравнение их по форме, цвету и вкусу. Обобщающие слово «овощи». Отгадывание загадок. 
Игры: «Эхо», «Какой овощ пропустили?», «Поварёнок», «Чудесный мешочек», «Угадай по описанию?». Чтение и беседа по сказке «Репка». Стихотворение А.Прокофьева «Огород». Составление описаний с помощью учителя. Имитация «Что мы делаем, не скажем, а что делали, покажем». Предметные игры «овощи - не овощи». 
Составление загадок – описаний (форма, цвет, вкус). 	
6. 		Овощи.	«В огороде». 	Экскурсия в школьный огород. «Что осталось на грядках?» (морковь, капуста, свёкла, редька). Узнавание овощей по внешним признакам. Составление описаний об одном из овощей, растущем в огороде. 
Игра «Что можно приготовить из овощей?» (образование относительных прилагательных: капустный салат). «Поварёнок»: варим суп из овощей, «Что изменилось?». 
Согласование прил. и числит. с сущ.	
7. 		Игрушки	«Играем вместе». 	Словарь: машина, мишка, зайка, кукла, кубики, юла, матрёшка. Называние игрушек. Называние частей игрушек, их формы и цвета. Обобщающее понятие. Беседа о бережном отношении к игрушкам. 
Стихи А. Барто из цикла «Игрушки». 
Игры: «Будь внимательным», «Угадай, что звучит?», «Узнай игрушку», «Чего не стало?». Отгадывание описательных загадок. Раскрашивание игрушек, нарисованных на листе бумаги.
Построение простых предложений с использованием предлогов «в, на, под». 	
8. 		Игрушки	«Поможем Петрушке». 	Повторение называния игрушек, частей игрушек, их формы и цвета. Обобщающее понятие. 
Составление предложений «Где эта игрушка» (предлоги в, на, за, под); «У кого что», «Из чего сделали игрушку», «Какого цвета», «Какой формы». 
Составление высказываний по сюжетным картинкам «Дети играют», серии картинок «Жадина». 	
9. 		Фрукты. 	«Мои любимые фрукты». 	Словарь: яблоко, апельсин, лимон, груша, слива, банан. Обобщающие слово «фрукты». Рассматривание муляжей, картинок фруктов; сравнение их по форме, цвету и вкусу. 
Считалочка «Апельсин», стихотворение В. Волина «Осень добрая пришла…». 
Игры: «Что в корзинке?», «Много», «Катится яблочко», «Что можно приготовить из фруктов?». Отгадывание загадок. Составление описаний с помощью учителя (форма, цвет, вкус). Использование слов: круглый, овальный, красный. Образование относительных прилагательных. 	
10. 		Фрукты. 	«Угости друга». 	Выделение признаков фруктов: цвет, форма, величина, вкус, запах. Сравнение фруктов по этим признакам. Составление сравнительно- описательного рассказа с помощью учителя и картинно- графического плана. Согласование прил. и числит. с сущ. в роде, числе и падеже. 
Игра «Чудесный мешочек», «Что можно приготовить из фруктов?». Различение фруктов, которые растут в наших садах. 	
11. 		Посуда. 	«Чистые тарелочки». 	Словарь: чайник, чашка, блюдце, тарелка, ложка, нож, вилка, хлебница, кастрюля, сковорода. 
Потешка «Ладушки». Инсценировка сказки «Три медведя». К. Чуковский «Федорино горе», С. Маршак «Кошкин дом». 
Игры: «Хитрая ложечка», «Что я видел?», «Чего не хватает?», «Поручение». 
Классификация посуды, объяснение назначения предметов посуды. Части посуды. Объяснение названий слов: сахарница, солоница, кофейник, маслёнка. 
Составление описаний с перечислением функций предметов. Разрезные картинки. Разукрашивание. 	
12. 		Посуда.	«Приглашаем на обед». 	Повторение названий посуды, её частей. Обобщающее понятие. Вспоминание классификации посуды (чайная, столовая, кухонная). 
Беседа о том, чтобы посуда всегда была чистой. 
Сервировка стола к обеду с помощью учителя. Ориентировка «право- лево». 
Образование мн. числа сущ, род. пад. сущ «без чего?». 
Составление сложноподчинённых предложений с использованием союза «потому что» с помощью учителя. 	
13. 		Одежда. 	«Поможем Маше». 	Словарь: майка, носки, колготки, платье, сарафан, кофта, рубашка, брюки, шорты, пальто, куртка, шуба, плащ, варежки. 
Классификация одежды для девочек и для мальчиков, для прогулки и для школы, для зимы и для весны. Детали одежды. 
Народная потешка, стихотворение В.Кудлачёва «Подарок». 
Игры: «Солнце или дождик», «Поручение», «Чем отличаются?». 
«Сказка про красное платье в белый горошек». 
Составление описаний с перечислением функций. Практическое употребление гл. «одевать - надевать». Описание одежды девочки - мальчика по сезонам с опорой на картинки. 	
14. 		Одежда.	«Собираемся на прогулку». 	Повторение названий и частей одежды, классификации одежды. 
Составление рассказа о том, «как я одеваюсь на прогулку». Закрепление временных представлений. 
Образование относительных прилагательных (платье из шерсти - шерстяное). 
Рассказ о том, как нужно следить за одеждой, называние предметов ухода (утюг, щётка), способов ухода (стирка, утюжка, чистка, ремонт, хранение). 
Знакомство с правилами опрятности. Составление правил по картинкам.	
15. 		Обувь	«В магазине обуви». 	Словарь: кроссовки, ботинки, сапоги, туфли, валенки, тапочки, босоножки. Классификация обуви по сезонам, полу, назначению (для спорта, прогулки, для дома), части обуви. Различение обуви для правой и левой ноги. Называние цвета и материала обуви. 
К. Чуковский «Чудо- дерево»
Игры: «В раздевалке», «Поручение», «Что лишнее?». Подвижная игра «Тапки». 
Составление рассказа вместе с логопедом по серии картинок: «Какую обувь я надевал летом, зимой, осенью». 
Употребление глаголов: обуваю, надеваю. Образование относительных прилагательных по образцу. 	
16. 		Обувь	«Помогаем Маше». 	Повторение названий и частей обуви, обобщающие понятие. Составление предложений по сюжетным картинкам. 
Уход за обувью: чистка щёткой, протирание влажной тряпкой, использование крема для обуви. Составление предложений о правилах опрятности по картинкам. Поиск нелепиц «Что не так?»
Знакомство с многозначными словами: «язычок, нос». 	
17. 		Деревья	«В школьном саду». 	Словарь: дерево, корень, ствол, ветки, листья, иголки
Рассказывание и показ на картинках лиственных и хвойных деревьев. Узнавание и называние деревьев на картинках. Знакомство с частями деревьев: корень, ствол, ветки, листья, иголки. Перечисление деревьев, растущих в школьном дворе. Повторение названий фруктовых деревьев. 
Игры: «От какого дерева лист, плод, ветка». Рисование листа клёна и разукрашивание его. 
Образование род. пад. множ. числа сущ- х. Описание листьев по образцу (дерево, величина, форма, цвет). 	
18. 		Деревья	«А у нас во дворе». 	Называние деревьев, растущих во дворе дома. Повторение названий, частей деревьев, классификации деревьев. 
Образование относительных прилагательных (кленовый лист), образование множ. числа сущ. Образование сущ. с уменьшительно- ласкательными суффиксами. 
Составление предложений по сюжетным картинкам и схем к этим предложениям. 	
19. 		Дом	«Мой дом». 	Словарь: дом, кухня, комната, окно, стена, крыша, труба, дверь, лестница, забор, 
Сказки: «Пряничный домик», «Теремок», С. Маршак «Кошкин дом». 
Развитие понимания предлогов: в, на, из, под. 
Игры: «какие звуки вы слышите дома?», «Кошкин дом». 
Подбор признаков к предметам. 
Составление описательного рассказа о своём доме с помощью логопеда. 	
20. 		Дом	«В гостях у Маши». 	Повторение названий комнат, для чего они предназначены. Образование мн. числа сущ. 
Составление предложений по сюжетным картинкам. 
Составление и заучивание правил «Как вести себя в гостях». Употребление слов: «здравствуйте, спасибо, пожалуйста, до свидания» Образование мн. числа сущ. Инсценировка сказки «Теремок», С. Маршака. 	
21. 		Мебель. 	«В моей комнате»	Словарь: мебель, стол, стул, кровать, диван, кресло, шкаф. Классификация мебели, называние частей мебели. Сказка: «Теремок» - её инсценировка, С. Маршак «Кошкин дом». 
«Парные картинки», упр. «В домике». Образование род. пад. сущ. 	
22. 		Мебель. 	«Мебель в классе»	Повторение названий мебели, её частей. Обобщающее понятие. Называние мебели, которая находится в классе. 
Образование относительных прилагательных (кожаная мебель). 
Знакомство с многозначными словами (спинка, ножка, ручка). 
Составление рассказа-описания предмета мебели с помощью учителя и использования картинно-графического плана.	
23. 		Охрана здоровья. 	«Туалетные принадлежности». 	Словарь: зубная щётка, мыло, мыльница, расчёска, гребешок, полотенце, мочалка, шампунь. Называние частей предметов. Основные цвета. Способы применения. 
Игры: «Мыльные пузыри», «Что ты сделал?». 
Ответы на вопросы «Для чего нужны эти вещи?» (зубная щётка, расчёска, полотенце и т.д.), использование союза «для того, чтобы». Предметы личной гигиены. Участие в беседе о правилах опрятности. Обсуждение ситуаций, что сделали не так, «правильно - неправильно». Составление предложений по сюжетным картинкам. 	
24. 		Охрана здоровья. 	«Мойдодыр рассказывает». 	Повторение названий туалетных принадлежностей. К.И. Чуковский «Мойдодыр». Образование мн. числа род. пад. сущ.
Игра «Волшебный мешочек» (подарки Мойдодыра)- узнавание предметов по описанию. 
Составление описания о предмете с помощью учителя. 
Понимание инструкции о выполнении практического упражнения и составлении отчёта о выполненных действиях. Мытьё рук. Ориентировка в частях своего тела. Уход за телом. 
Сюжетные картинки о правилах опрятности «Правильно или нет?»	
25. 		Человек.	«Части тела и лица». 	Словарь: человек, мужчина, женщина, ребёнок, мальчик, девочка, голова, волосы, глаза, уши, нос, рот, зубы и т.д. Называние частей тела по рисунку, показ частей тела на себе и товарище. 
Составление предложений по предметным картинкам (Это губы. Они красного цвета). 
Имитационные упражнения: «умывание», «одевание». Распорядок дня. Части тела человека (голова, шея, туловище, руки, ноги). Правая и левая нога и рука. 
Игры: «Кто, что делает?», «Что оденем на прогулку?». Пространственная ориентировка: правая и левая рука, нога. 
Народные потешки. 	
26. 		Человек.	«Расскажи о себе». 	Повторение названий частей тела и лица. 
Составление описательного рассказа о себе по картинно- графическому плану с помощью учителя:
-волосы;
-лицо;
-лоб;
-глаза;
-рот;
-губы. 	
27. 		Дикие животные и их детёныши	«В гостях у дедушки. Рассказы о зайце». 	Словарь: животное, заяц, зайчонок, шубка. Внешний вид, образ жизни, части тела зайца. Чем он питается. 
Стихотворение: А.Барто «Зайка», В.Хорол «Зайчик», потешка «Зайчишка- трусишка». 
Игра «Угадай, кто кричит?», «Один - много». Образование сущ. с уменьшительно-ласкательными суффиксами. Составление предложений по сюжетным картинкам. Составление описаний по картинно- графическому плану. 	
28. 		Дикие животные и их детёныши	«В гостях у дедушки. Рассказы о лисе». 	Словарь: животное, лиса, лисичка, лисёнок. Части тела лисы. Чем она питается, образ жизни. Название детёнышей лисы. 
Русские народные сказки: «Колобок», «Лиса и волк», «Кот, лиса и петух», стихотворение З. Александровой «Лисята». Загадка о лисе. Составление предложений по сюжетным картинкам. Составление описаний по картинно-графическому плану. 
Упр. «В лесу», «Кто где?» Внешний вид, образ жизни, питание.	
29. 		Дикие животные и их детёныши	«В гостях у дедушки. Рассказы о медведе». 	Словарь: животное, медведь, медвежонок. Части тела медведя. Чем он питается, любимое лакомство. Внешний вид, образ жизни, питание.
Сказки: «Три медведя», «Колобок», «Теремок», стихотворение А. Барто «Уронили мишку на пол». 
Показ повадок зверей. Отгадывание загадок о диких животных. Составление описаний о животном с помощью логопеда и картинно- графического плана. Составление предложений по сюжетным картинкам. 
Название дома медведя, его детёнышей. 	
30. 		Домашние животные и их детёныши. 	«Домашние любимцы. Кошка». 	Словарь: кот, кошка, котёнок, животное. Части тела кошки, чем покрыто тело кошки? Внешний вид, повадки, пища. Какую пользу приносит человеку, как заботится о ней человек. Части тела кошки. Называние детёнышей кошки. 
С. Маршак «Усатый – полосатый», потешка «Киска». Составление описаний о животном с помощью логопеда и картинно- графического плана. Театр «Кто в домике живёт?». 
Составление описаний по картинке. 	
31. 		Домашние животные и их детёныши. 	«Домашние любимцы. Собака». 	Словарь: животное, собака, щенок, шерсть. Загадка. Части тела. Внешний вид, повадки, пища. Какую пользу приносит человеку, как заботится о ней человек. Составление высказываний по образцу. Называние детёнышей собаки. Сравнение кошки и собаки. 
В.Сутеев «Кто сказал мяу?»- инсценировка, стихотворение А. Барто «Пёс». Составление описаний о животном с помощью логопеда и картинно- графического плана.	
32. 		Домашние животные и их детёныши. 	«Домашние любимцы. Лошадь». 	Словарь: животное, лошадь, жеребёнок. Дом животного. Загадка. Части тела. Внешний вид, повадки, пища. Какую пользу приносит человеку, как заботится о ней человек. Составление высказываний по образцу. Называние детёнышей лошади. 
Стихотворение А. Барто «Лошадка», потешка «Цок, цок, цок!» 
Назови ласково. Игра «Давай познакомимся». Составление описаний о животном с помощью логопеда и картинно-графического плана.	
33. 		Домашние птицы. 	«На птичьем дворе». 	Словарь: утка, селезень, утёнок; гусыня, гусь, гусёнок; курица, петух, цыплёнок; индюк, индейка, индюшонок. Называние взрослых и детёнышей птиц. Части тела. Составление предложений по картинкам и схемы. Разграничение и отличительные признаки водоплавающих (утка) и не водоплавающих птиц (гусь, курица). Игра: «Птичий двор». Как человек использует домашних птиц?
Упр. «Кто в корзинке?», «У кого?», «Кто как кричит?»	
34. 		Домашние птицы	«В гостях у бабушки»	Повторение названий домашних птиц, частей тела. Обобщающие понятия. Игра «На птичьем дворе», использование предлогов «на, в, у». Практическое применение перьев и яиц птиц. Составление описаний. 
Чтение сказки «Гадкий утёнок» и беседа по ней. 	
35.		Сезонные изменения. 	«Экскурсия по зимнему школьному двору». 	Изменения в природе зимой: холод, снег, мороз, гололёд, птицы у жилища человека, семена на деревьях (шишки на ёлках, семена на липе, клёне, ягоды на рябине и калине). 
Отгадывание загадок о зиме и признаках зимы (снег, лёд, мороз), о птицах (воробьи, галки, синицы). Образование качественных прилагательных (зимний день). 
Ответы на вопросы учителя. 	
36. . 		Сезонные изменения. 	«Зима. Зимние забавы». 	Словарь: зима, снег, сосульки, лёд, снеговик, круг, горка, санки, лыжи, лопата, дорожка. Ответы на вопросы о погоде вчера, сегодня, называние признаков зимы. Называние зимующих птиц. Чем можно подкармливать птиц зимой. Рассматривание деревьев (что происходит с ними зимой?)
Стихотворение И.Суриков «Зима», А. Барто «Снег», потешка «Мороз». 
Упр. «Сделай снеговика», «Кто в тереме живёт?». Развитие мелкой моторики «Как скрипит снежок». 
Зимние игры. Исполнение хороводных танцев и песен. Разыгрывание по ролям «новогодней сказки». 	
37. 		Сезонные изменения. 	«Новый год. Ёлка». 	Инсценировка сказки, умение принимать игровую ситуацию и их смену. Повторение песен, хороводных игр. Заучивание стихотворений к утреннику. Формирование сложноподчинённого предложения с союзом «потому что» (на картинке зима, потому что на ней есть снег). 	
38. 		Ягоды. 	«В саду у Маши». 	Словарь: крыжовник, смородина, земляника, малина, клубника, брусника, черника, клюква, виноград. Рассматривание ягод, сравнение по размеру, цвету, вкусу. Группировка по месту произрастания. Рассказывание о том, что можно приготовить из ягод (образование относительных прилагательных). 
Составление предложений по сюжетным картинкам. 
Инсценировка сказки «Алёнушка и лиса». 	
39.		Ягоды.	«Мои любимые ягоды». 	Повторение названий ягод. Классификация ягод на садовые и лесные. 
Образование множ. числа сущ. 
Составление описательных рассказов о ягодах с помощью логопеда. 
Рассматривание серии сюжетных картин и составление по ним предложений «Как дети ходили за ягодами».	
40. 		Пищевые продукты	«Молочные продукты». 	Словарь: сыр, масло, сметана, молоко, какао, конфеты, шоколад. 
Объяснить, почему данные продукты являются молочными. 
Образование мн.ч. род пад. Составление предложений и схемы по предметным картинкам. 
Русские народные сказки: «Курочка Ряба», З.Александрова «Вкусная каша». 
Игра «Магазин», «Чудесная коробка». Развитие мелкой моторики «Ладушки». 
Представление о режиме питания. Составление рассказа о том, что едят за завтраком, в обед, полдник, ужин. 	
41. 		Пищевые продукты	«Мучные продукты». 	Словарь: хлеб, бублик, баранки. Русская народная сказка: «Колобок». Объяснить, почему данные продукты являются мучными. 
Образование мн.ч. род пад. Составление предложений и схемы по предметным картинкам. 
«Откуда к нам хлеб пришёл?» 	
42.		Пищевые продукты	«Мясные продукты». 	Словарь: колбаса, сосиски, мясо, сардельки. Объяснить, почему данные продукты являются мясными. 
Образование мн.ч. род пад. Составление предложений и схемы по предметным картинкам. 
Составление сравнительного рассказа о мясных и мучных продуктах с помощью учителя. 	
43. 		Транспорт	«Мой дядя водитель». 	Словарь: машина, автомобиль, самосвал, части машины. Познакомить с обобщением, что грузовые машины перевозят различные грузы, а легковые людей. Развитие пространственной ориентировки. 
Классификация транспорта: водный, воздушный, наземный, подземный. Согласование прилагательных с существительными. Составление предложений по сюжетным картинкам. 
Стихи А.Барто «Грузовик», Н.Боев «По шоссе спешат машины.»	
44		Транспорт	«Я люблю кататься на машине». 	Повторение названий и классификации транспорта. Образование род. пад. сущ. «Без чего?». Отгадывание загадок. 
Игра «Лото», «Четвёртый лишний», «Подскажи словечко». 	
45. 		Сезонные изменения в природе. 	«Времена года». 	Узнавание времён года по перечисленным признакам, на иллюстрациях. Название времён года. Установление их последовательности. Описание времени года по сюжетной картинке с названием определённых признаков. Разучивание стихотворений о временах года. Описание погоды летом, осенью, зимой и весной. Отгадывание загадок о временах года. Составление небольших рассказов о временах года. 	
46.		Сезонные изменения в природе. 	«Расскажи Петрушке». 	Экскурсия. Уточнение временных представлений. Работа с загадками о признаках времён года, погодных явлениях. Составление предложений по материалам экскурсии, о развлечениях в разные времена года. Знакомство с условными обозначениями признаков погоды. 	
47. 		Папин праздник	«День защитника отечества». 	Уточнение родственных отношений, имён, отчеств родственников, их занятий. Рисование. Обговаривание, как можно поздравить папу, дедушку, брата с праздником. Поздравление. Развлечения в праздничный вечер. 
Игра «Узнай подарок», «Что исчезло?». Развитие мелкой моторики «кораблик для папы». 
Стихотворение А. Барто «Кораблик», Е. Благинина «Посидим в тишине». 	
48. 		Весна. Мамин праздник	«8 марта». 	Словарь: весна, солнце, ручьи, снег, вода, капель, проталины, день 8 Марта, парус, волны. Экскурсия в школьном саду. Изменения в природе весной: потепление. Таяние снега, сосульки. Наблюдение за распусканием почек. Загадки о признаках весны. Ответы на вопросы о появлении листочков, цветов, свежей травы. Первоцвет. Поведение птиц весной. Игра «Узнай подарок», «Что исчезло?». Развитие мелкой моторики «Бусы для мамы». Обговаривание, как можно поздравить маму, бабушку, сестру с праздником. Поздравление. 
Стихотворение А. Барто «Кораблик», Е. Благинина «Посидим в тишине».	
49		Сезонные изменения. 	Экскурсия «Весна в школьном дворе». 	Изменения в природе весной: потепление, таяние снега, сосульки. Отгадывание загадок о признаках весны. Ответы на вопросы об изменениях снега, таянии сосулек. «Во что превращается снег?». Поведение птиц и домашних животных. Составление предложений по сюжетным картинкам. 	
50. 		Семья. 	«В гостях у Маши». 	Словарь: мама, папа, бабушка, дедушка, братья, сёстры. 
Понимание прямых родственных отношений. Знание имени, отчества и фамилии своих родителей, места их работы, имён братьев и сестёр, их занятий. 
Образование сравнительной степени имён прил. «Кто старше, кто младше?»
Расширение словаря глаголов: «Кто чем занят?», «Кто куда ушёл?» (предложное и беспредложное управление).
Составление предложений по сюжетным картинкам. 	
51. 		Семья. 	«Праздник в Машиной семье». 	Понимание прямых и косвенных родственных отношений. Участие в диалоге с Машей (приглашение в гости, накрывание стола). 
Составление рассказов с помощью учителя по сюжетной картинке «Утро в семье», «Вечер в семье», по серии картинок «Кем работают Машины родители?». 	
52. 		Птицы. 	«Весенние птицы: грач, скворец, жаворонок». 	Узнавание птиц по внешнему виду. Различение некоторых зимующих и перелётных птиц. Называние частей тела птицы. Ответы на вопросы по сюжетным картинкам «Что делают птицы?», «Чем можно угостить птиц?» Составление предложений по сюжетным картинкам. Описание птиц по данному образцу. 	
53. 		Птицы.	«У кормушки». 	Описание признаков птиц. Загадки о птицах. Образование сущ- х с уменьшительно- ласкательными суффиксами. Составление рассказов с помощью учителя по сюжетной картинке «У кормушки». 	
54. 		Растения	«Цветы школьного сада». 	Экскурсия. Название растений. Классификация. Части растений. Игра «Что не так?» «Чем похожи?». Развитие пространственной ориентировки: уточнение понятия «вверх- вниз». 
Описание цветка по графическому плану. Ответы на вопросы: «Где растут цветы?» «Зачем они человеку?». 	
55. 		Растения	«У Маши на клумбе». 	Повторение названий растений, их частей и классификации. Составление предложений по сюжетным картинкам. Составление правил ухода за растениями на клумбах. 
Образование сущ. с уменьшительно- ласкательными суффиксами. 	
56. 		Насекомые	«Стрекоза и муравей». 	Название насекомых, части тела. Отгадывание загадок, игра «Четвёртый лишний», «Сколько их». 
Заучивание стихотворений о насекомых. Чтение басни И.А. Крылова «Стрекоза и муравей». Образование родительного падежа множественного числа существительного. Активизация глагольного словаря: «кто как кричит? Кто как передвигается?». 	
57. 		Насекомые. 	«Пчела». 	Рассматривание пчелы на картинке. Разбор частей тела. Составление предложений по картинке. Беседа о том, какую пользу приносит пчела и зачем её держит человек. Как называется дом пчелы, образование названий детёнышей пчелы. 
Составление описательного рассказа о пчеле. Употребление предлогов: в, на, к, у. 	
58.		Комнатные растения. 	«В классе на окне»	Герань. Называние частей растения. Описание цветка по графическому плану. Различение герани среди других цветков. Ответы на вопросы «Где растут комнатные растения», «Зачем они человеку». Правила полива цветов. Серии картинок «полив комнатных растений». Составление описательного рассказа о герани. 	
59. 		Рыбы. 	«Морские рыбы»	Название морских рыб: лещ, окунь, карась, щука, плотва. Описание внешнего вида рыб. Защитная окраска, чешуя. Части тела рыбы. 
Загадки-описания. 
Чтение сказки «Золотая рыбка». 
Составление предложений по картинкам. Запись схемы предложения. Образование множ. числа сущ. 	
60. 		Рыбы. 	«Морские и аквариумные рыбки». 	Рассказ и знакомство с аквариумными рыбками. Понятие «аквариум». Отличительные признаки морских и аквариумных рыб (внешний вид, среда обитания, питание). 
Инсценировка сказки «Золотая рыбка». 
Составление предложений по картинкам. Запись схемы предложения. Образование множ. числа сущ. Употребление предлогов: в, у, на. 	
61		Профессии. 	«Я хочу стать учителем». 	Словарь: учитель, ученики, школа, школьные принадлежности, класс, парты. Образование мн. числа сущ- х. Рассказ о профессии учителя. Составление рассказа по серии сюжетных картинок «Как девочка стала учительницей». 	
62		Профессии. 	«Мой дядя почтальон». 	Словарь: почта, почтальон, письмо, открытка. 
Беседа о том, кто такой почтальон и зачем он нужен. 
«Почтальон Печкин из Простоквашино». Составление предложений по сюжетным картинкам. 
Сюжетная игра «Почта», «Отправь письмо» (употребление существительных в дательном падеже), «Телеграф» (совершенствование слоговой структуры). 	
63		Профессии.	«Мой папа шофер». 	Словарь: машина, колесо, автомобиль, водитель, пассажиры, сиденья, дверь. 
Составление предложений по сюжетным картинкам. 
Образование множ. числа сущ. Образование сущ. с уменьшительно- ласкательными суффиксами. 
Составление рассказа «Мой папа шофер», «У машины лопнуло колесо» - серии сюжетных картинок. 	
64		Головные уборы. 	«Что мы носим зимой?»	Постановка вопросов и ответы на них (зачем нам нужны головные уборы зимой?). Рассказ о том, какие головные уборы я ношу. 
Классификация головных уборов: по полу, сезону. Рассказ о том, из какого материала сделаны головные уборы. Образование относительных прилагательных. Из каких частей состоят головные уборы. 
Игра «В магазине головных уборов». 
Составление описательного рассказа о шапке с помощью учителя по картинно-графическому плану. 	
65		Головные уборы. 	«Что мы носим летом?»	Повторение классификации головных уборов: по полу, сезону, из какого материала сделаны головные уборы. Образование относительных прилагательных. Из каких частей состоят головные уборы. 
Игра «магазин» с использованием речевых шаблонов. 
Ответы на вопросы: зачем головные уборы нужны летом?
Составление описательного рассказа о косынке с помощью учителя по картинно-графическому плану.	
66		Лето. 	«Отдых всей семьёй». 	Моя семья. Картинки семьи. Загадки. Составление предложений по сюжетным картинкам. 
Инсценировка «Один день отдыха в моей семье». 
Образование сущ. с уменьшительно-ласкательными суффиксами. 	
67		Лето. 	«На море». 	Показ картинок: летний отдых, беседа по предложенным картинкам. Составление рассказа с помощью учителя «На море». 
Развитие слухового внимания, игра «Когда это бывает?», «Что лишнее?»	
68		Школа. 	«Прощай школа». 	Беседа о том, чему научились в школе, о распорядке дня, видах занятий, любимых делах. Разыгрывание игровых ситуаций: «на уроке», «на перемене». Коллективные игры. 	

Приложение 2.Конспект урока по развитию устной речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности
Тема: Транспорт
Цель: уточнить и расширить словарь предметов, действий  по теме «Транспорт»
Задачи:
1)	Образовательные:
- уточнение, расширение и активизация словаря по теме «Транспорт»;
- формирование обобщающего понятия «Транспорт»;
- уточнение значения предлога – по;
-составление описательного рассказа по условно-графической схеме.
2)	 Коррекционно-развивающие:
-  развитие операции анализа (выделение части из целого); 
-  развитие речедвигательной, слухоречевой, зрительно-моторной координации;
-  развитие слухоречевой памяти;
- развитие зрительного внимания и восприятия;
- развитие переключения с одного вида деятельности на другой.
3)	Воспитательные:
- воспитание навыков правильного поведения в транспорте;
- воспитание организованности и умения подчиняться правила на уроке и в игровой деятельности
- формирование навыков самостоятельности, взаимопонимания, сотрудничества.
Оборудование:  картинки с изображением транспортного средства – демонстрационные и индивидуальные, игрушки (автобус, легковая машина, поезд, самолет, корабль).
Ход урока
1.	Организационный момент. Физкультпауза.
Каждый день по утрам
Делаем зарядку
Очень нравиться нам
Делать по порядку:
Весело шагать,
Руки поднимать,
Приседать и вставать,
Прыгать и скакать.
Сначала буду маленьким –
К коленочкам прижмусь.
Затем я вырасту большим –
До лампы дотянусь.

Хомка, хомка, хомячок
Полосатенький бочок.
Хомка раненько встает,
Щечки моет, шейку трет.
Подметает хомка хатку 
и выходит на зарядку.
раз, два – выше голова,
три, четыре – руки шире,
пять, шесть – тихо сесть
семь, восемь -  лень отбросим.

2.	Артикуляционная и дыхательная гимнастика
Упр. «Прокололась шина у машины» (спустилась шина)
-произнесение звука ш-ш-ш
Упр. «Насос» (накачиваем колесо)
- произнесение звука с-с-с
Упр. «Машины едут по дороге»
- произнесение слогов ша-шу-ши-шо
Упр. «Гудит паровоз»
- произнесение слога ТУ на выдохе: «ТУ-Ту-ТУ-ТУ»
Упр. «Сигналит машина»
- произнесение слога БИ на выдохе: «БИ-БИ-БИ-БИ»

3.	Проверка домашнего задания
Домашнее задание по теме «Уход за обувью»: раскрашивание предметов обуви и предметов ухода за ними,  рассказ об уходе за этим видом обуви по опорным картинкам
 (Например:  Это ботинки. Я высушил и почистил свои ботинки (кроссовки, туфли)

   4. Физкультминутка
Речедвигательные упражнения.
Игры в кругу.
Паровозиком встали друг за другом
Я лечу, лечу, лечу,
Я стучу, стучу, стучу
Я пыхчу, пыхчу, пыхчу
Опоздать я не хочу

Самолет построим сами (наклоны)
Понесемся над лесами (поворот вокруг себя, вправо)
Понесемся над лесами (поворот вокруг себя, влево)
А потом вернемся к маме (обняли себя)

5.	Актуализация знаний.
Учитель показывает игрушечный автобус и спрашивает, что это такое? Выясняет, кто из детей приехал в школу на автобусе.  Кто управляет автобусом? 
Аналогично проводится работа с игрушечным поездом, самолётом, легковой машиной.
Учитель объясняет, что самолет, поезд, машину, автобус – это транспорт. Транспорт перевозит людей, разные грузы.

6.	Изучение нового материала.
1.	Рассматривание игрушек (автобус, легковая машина, самолёт, корабль, поезд). Выделение частей: колеса, сиденья, окна, руль и пр. Называние предметов транспорта и частей этих предметов.
2.	Упражнение « Угадай по действию, о каком виде транспорте я говорю»
По небу летает …
По рельсам едет…
По морю плавает…
По дороге едет…
Условия упражнения: Учитель произносит начало предложения, дети показывают картинку, называют слово и повторяют получившееся предложение.
3.	Составление по данному образцу и пиктографической записи (схематические рисунки автобуса, его частей, дороги, людей).
Это автобус. У автобуса есть колеса, дверь, окна, сиденья, руль. Автобус едет по дороге. Он возит людей.
4.	Упражнение «Чем управляет водитель?»
Условия: Учитель предлагает утверждение, а дети заканчивают его (показываю картинку, называют слово, повторяю получившуюся фразу)
«Водитель (шофёр) управляет …» (автобус, легковая машина).
 
5.	Закрепление знаний.
Сюжетно-ролевая игра «Поедем в школу на автобусе»
Условия: Выбирается водитель, кондуктор и пассажиры. Обозначается остановка и маршрут движения автобуса.
Обсуждаются правила поведения в автобусе: в какую дверь нужно заходить, кому отдавать деньги за проезд, как вести себя в автобусе. Роль кондуктора лучше отвести учителю.
Игровые предметы: руль, обруч  (салон), сумка кондуктора, билеты, монетки.
Под музыку дети идут друг за другом на остановку (ковёр). Водитель и кондуктор внутри обруча. Кондуктор удерживает обруч. Водитель держит в руках руль. Дети садятся автобус при условии оплаты проезда. Все встают внутрь круга и едут по заданному маршруту. На каждой остановке дети выполняют задания кондуктора (учителя), отвечают на вопросы по теме урока.
Примерные вопросы и задания:
- Кто управляет автобусом?
- Назовите части автобуса (по картинке).
- Упражнение «Чего не хватает» (нет колеса).
- Как нужно обратиться к кондуктору, чтобы купить билет?
- Поблагодарите кондуктора.

6.	Слушание сказки «Паровозик из Ромашково» (подготовка к следующему уроку, приучение к рассматриванию картинок и слушанию).

    7.  Домашнее задание
- Раскрасить картинки предметов транспорта (автобус и поезд). Устно ответить на вопросы: Где едет автобус? Где едет поезд?    
8. Итог урока
- Дети складывают разрезные картинки и называют предметы, которые на них изображены.
- Отвечают на вопрос учителя:
- На чём ты поедешь домой? (ответ или показ картинки).